现代管理模式_整合网络课程老师管理模式探讨

整合网络课程老师管理模式探讨

整合网络课程老师管理模式探讨不同的文献对于远程教育中参与者的角色有不同的界定，但任何一种界定中，“主讲教师”都是不可或缺的重要角色。网络课程开发工作通常是以团队的形式来开展的，正所谓“内容是金”，主讲教师更是关系到课程质量的关键人物。在课程开发过程中，主讲教师在理想状态下是作为学科内容专家来设计开发课程材料，教授课程学习内容，预设课程学习活动，以及提供与学习活动相关的教学参考意见等。

为了完成这些职责，主讲教师应该具备：学科内容知识，教学设计的基本原理知识，提问技能，反馈技能，教学评价技能，网络教学系统的教学设计技能[1]。但上述所说的主讲教师职责及应具备的技能，还只能说是一种“理想”状态。

因为在当前的远程教育实践中，各个远程教育机构较少拥有专职的主讲教师，通常是聘用学科教师（如，学科专家、各行业的专业人士、研究人员等）兼职来承担主讲教师的工作，而且这种“兼职”还往往是开发课程期间的短期兼职。这就带来以下几个问题：第一，主讲教师的入门条件无法保证：
在有限的合作时间内，远程教育机构通常，事实上也只能够对这些主讲教师的学科内容知识与面对面教学能力有所要求或审查，而对他们的远程教学素质却不可能有太高的期待 ―――大部分主讲教师在参加网络课程建设之前，对远程教育的体验非常匮乏。实践证明，即使在传统教育系统中赢得较高声誉的专家，也不能够完全胜任远程教育领域的课程主讲教师工作。第二，对主讲教师评价的有效性无法保证：理论上讲，对网络课程开发的每一个成员都应该进行有效的评价，才能够提升网络课程建设的质量。但由于主讲教师是短期兼职人员，而且在整个建设团队中担当着“学科专家”的身份，也因之成为事实上无人评价的一个角色。当前的网络课程开发中，评价过多地指向（或落实到）了与技术相关的人员，而对影响网络课程质量的关键人物―――主讲教师，其评价却往往有名无实。第三，主讲教师的团队合作难以进入状态：网络课程开发是一个团队工作，然而，主讲教师在开发课程时与其他成员的时间交集很短，很难期待主讲教师进入“默契”的合作状态。面对这样的现实情况，各个远程教育机构必然会采取相应的管理方法，保证主讲教师能够发挥自己的专业特长，与课程开发团队中的其他角色协同努力，提高网络课程的质量。在本文中，笔者先是对当前的主讲教师管理模式进行归纳与评议，然后聚焦“护航”型的主讲教师管理模式，探讨如何将“学习支持”整合于管理之中，帮助主讲教师在较短时间内理解网络课程的质量期待，以较高的专业水准投入到课程开发之中，最终提高网络课程的整体质量。

一、当前的主讲教师管理模式评议网络课程建设是一个系统工程，涉及多个角色的合作。

在当前的远程教学机构（如各个高校的网络教育学院）中，网络课程建设团队通常由课程建设管理者、主讲教师、远程教学设计师、媒体开发人员[2]组成。除主讲教师外，其他几类人员的工作职责[3]如下：（1）管理者：负责网络课程的计划、执行和评价。监控课程开发朝着预定的目标进行，确保相关资源能够更好地支持课程的开发；
（2）远程教学设计者（亦称为“主持教师”）：协助教师设计课程，包括有关教学媒体、教学环境和资源的设计；
（3）媒体开发人员：支持主讲教师基于媒体的课程开发，提供各种技术培训并协助解决各种技术问题，开发相应的媒体并进行艺术加工或编辑。由于各个远程教学机构的人员构成不同，管理风格不同，在网络课程开发中的主讲教师管理模式也不尽相同。

通过对国内外网络课程建设方式，特别是质量管理规范的研究，加之多年主持网络课程的所见所闻，笔者将这些管理模式归纳为三类：“理想型”、“保姆型”、“护航型”。

（一）“理想型”主讲教师管理模式如图1，在这种模式下，主讲教师本身即充分理解远程教育特点，能够根据远程教育的特点来研发网络课程。而管理者主要是按照项目管理的流程来规划进度，提醒进度，引进外部专家评价，处理主讲教师与媒体开发人员的衔接问题等。这是在电大或开放大学普遍采用的模式。因为在电大或开放大学就职的教师本身除了有学科专长外，还每日处在远程教育的真实环境中，是专业的远程教育从业人员。英国开放大学的课程质量在世界范围内受到公认，其课程开发人员多为专职（注：助学人员多为兼职）[4]，也是采用这种模式来开展管理，每门课程均有多名专职教师组成的团队来开发。据笔者在英国开放大学的观察，这些教师在研讨课程时，脑海中有非常清晰的远程教育情境，这可能是当前我国大多数主讲教师做不到的。

采用这种模式且获得成功的机构大多有完善的教师发展计划，使主讲教师在长期的培养中获得成长，能够胜任网络课程的内容开发与远程教学设计的双重工作。在国内，一些教师培训机构在开展远程教育时，推动学科教研人员率先建设网络课程，如上海闵行区教师培训机构要求教研员利用 Moodle平台自行开发网络课程，产生了一批兼具远程教学能力的学科主讲教师，其管理模式也可归入此类[5]。

（二）“保姆型”主讲教师管理模式如图2，在这种模式下，主讲教师不需要了解网络教育的特点，甚至不需要了解课程开发的相关要求，他只需要依据常规讲授自己擅长的内容，其他工作全部由助手完成，包括练习题设计、网上交互活动设计，演示文稿制作等。在这种模式下，主讲教师的助手（或仍称为远程教学设计者）要承担绝大多数的教学设计工作。而管理者对主讲教师的管理十分有限，仅限于一些事务性管理，包括联系教师、确定讲授时间地点、付给薪酬等。管理的“重头”就集中在对主讲教师的助手和媒体开发人员的管理上。这是当前一些从事网络教育的企业所采用的模式。

（三）“护航型”主讲教师管理模式如图3，所谓“护航型”管理模式，即在主讲教师的常规管理中，整合“学习支持”，使得网络课程的开发过程对于主讲教师而言，既是一个任务完成过程，又是一个对于远程教育领域的学习过程。

可以将这种模式类比为当前教育改革中倡导的“项目学习”，主讲教师在网络课程建设过程中，既是主角，又是一个远程教育的学习者。作为主角，他们将最终完成网络课程的内容设计与教法设计，尽到主讲教师应尽的职责；
作为学习者，他们会得到多方面支持，尽可能多地获得优秀的网络课程开发经验，从而高质量且无替代地完成任务。“理想型”主讲教师管理模式无疑是课程开发管理所追求的目标，但在当前形势下，它需要远程教育机构长期保有自己的师资，并为师资的发展提供充足的条件，这对于大部分从事网络教育的单位或企业而言，都不现实，因为这些机构往往只拥有远程教育的专业人才和项目管理人员，而学科师资基本借助外援；

第二种模式，是颇受学科专家欢迎的一种形式，因为他们是在无需承担传授方式转变负担的情况下完成自己已经熟悉的教学。但这种模式也有显而易见的缺点：一是在需要多门课程同时建设的情况下，需要较多的人力资源；
二是主讲教师助手并不具备主讲教师的专业水准，而在要求他们来承担部分本该由主讲教师来完成的工作（如，设计交互讨论，评价，作业等）时，往往不能深入，浅尝辄止，甚至在与教学目标的吻合性方面都有可能出现问题。面对前两种模式的优、劣势，对于那些没有长期保有的学科专家，同时又追求课程质量的网络教育机构而言，整合“学习支持”的“护航型”管理模式可能是最佳的选择。当然，这种管理模式的成功运用，仅仅停留在理念层面是不够的，还需要成熟的管理模型，以及系统的支持方法与工具。

二、整合“学习支持”的管理概念模型一般来讲，网络课程的开发管理可以分为以角色为维度的接口管理和以时间为维度的流程管理，两类管理交叉整合，形成网络课程建设的常规管理[6]。“接口管理”本是信息技术领域的术语，指的是通过定义有效的接口标准，使得一个大型IT架构的各个相互独立又紧密相关的应用系统之间稳定而灵活地工作。IT架构的系统组成与网络课程开发的团队组成，可以形成良好的映射关系，因，而在课程开发的过程管理中借用这个术语就有了重要的实践意义。具体来讲， “接口管理”是以课程开发人员为维度的横向管理，是指在为开发团队中的每个成员规定职责范围的基础上，规定何时、何地，以何种形式与其他成员沟通进展情况、交付作品、交代任务或提交反馈等，从而督促各个成员独立地、符合规范地、创造性地完成自己分内的工作。“流程管理”则是以时间为维度的纵向管理。就网络课程开发而言，可以分为课程开发前，课程开发中，课程开发后三个阶段。远程教育的实践告诉我们，为了保证网络课程的开发质量，必须遵循必要的流程，并在流程中嵌入适当的管理策略。关于“接口管理” 和“流程管理”，笔者在《远程教学设计》一书的第七章中有具体的阐述并辅以实际案例，这里不再赘述。由“接口管理”和“流程管理”共同构建的规范化管理可以将行之有效的方法和做法制度化、流程化，最大程度地避免因人员变动或人员素质不同而带来的工作上的不稳定，可以使复杂的工作变得简单，保证常规工作的基本质量，其对主讲教师的管理模型如图4所示：在时间维度上，包括课程开发前、中、后三个以时间为序的流程管理；
在角色维度上，则包括网络课程开发过程中，与主讲教师有交集的多个角色，如，管理者、远程教学设计者、媒体开发人员等的接口管理。我们可以借助这样的概念模型，定义每一个节点上所需要的管理细节。如，在“课程开发前”，管理者会与主讲教师签订合同，告知基本的工作流程；
又如在“课程开发中”，主讲教师所完成的某些教学课件需要媒体开发人员制作，那么可以设计一个类似“媒体制作订单”的管理文档，主讲教师可以在订单中说明自己所需要的某个课件是怎样的，应该在什么时间完成；
再如，在“课程开发后”，管理者需要对主讲教师的工作情况进行评价等等。需要说明的是，图4只是一个概念模型，不同的课程开发机构，可以根据自己单元的实际情况去定义不同的节点位置和节点内涵。虽然说由“接口管理” 和“流程管理”共同构成的主讲教师管理模型可以保证常规的课程开发质量，但由于网络课程不同于一般意义的“产品”，规范化管理只能作为创新教学的基础，不可能做到像零件生产一样直达理想目标。就“主讲教师”而言，由于缺乏通过网络进行教学的经验，在网络课程的开发过程中，他们首先是一个学习者：不但要知道各个环节、各个阶段的开发要求，还要知道如何达到这些要求。在广阔的、面向教学内容与教法设计的非管理空间内，主讲教师需要的是“帮”和“扶”，而不是“管”和“控”。因而，在网络课程开发中就要融入更多的“学习支持”要素，为主讲教师们提供范例供模仿，提供反例供借鉴，提供支架供发展，提供资源供学习，提供机会供研讨。图5整合了“学习支持”的主讲教师管理概念模型“学习支持”是整合于常规管理的一个新维度，使得网络课程主讲教师的管理模型从原来的二维变成了三维，其概念模型如图5所示。在学习支持维度中包括聚焦具体任务的学习支持。参考这个概念框架，不难发现在任何一种角色、任何一个发展阶段，都可以整合相关的学习支持，从而重新梳理所有的管理细节。如，在课程开发前，主讲教师很可能需要针对性的培训、具有启发性的案例、开展网络课程设计的教法指导等等；
在课程开发中，主讲教师很可能需要过程性的评价帮助他们自查和反思，以便不迷失方向，始终向所期待的目标改进，他们还需要课程开发团队以外的专家意见，需要和远程教学设计师进行持续的沟通；
而在课程开发后，他们可能需要来自各方的评价意见，以便在下一个轮次的课程开发中做得更好―――如果我们参考图5的管理模型，并持续地去丰富它，就会形成相对稳定的做法和相对丰富的资源，将主讲教师的管理做得更为主动和有效。

三、主讲教师所需要的“学习支持”为主讲教师提供“学习支持”要坚持一个原则，即所有的“学习支持”都要聚焦主讲教师的具体开发任务。虽然它的隐性目标确实可以提升主讲教师的远程教学素养，但在提供支持时更应强调它的“显性目标”，即支持具体的课程开发。因此，“学习支持”的提供要做到“恰需”，不能将提供“学习支持”理解为开展“远程教育培训”。基于这样的原则，笔者对可能的“学习支持”进行了梳理，形成了图6 所示的“学习支持”分类。总的来讲，为主讲教师所提供的 “学习支持”，可以分为两大类：第一类：基于活动的学习支持（如图6的虚线三角形所示），包括培训、评价、交流等；
第二类：基于资源的学习支持（如图6的实线三角形所示），包括支架、案例、工具等。

（一）基于活动的学习支持1.交流：主讲教师管理中贯穿始终的一项“学习支持”它主要应用在两个方面：“需要群体达成共识的内容”和“需要个体创新或变更的内容”。

（1）确定某类课程的定位与特点：一般来讲，往往由管理者决定某类课程的定位与特点，但考虑“学习支持”要素后，更需要主讲教师参与讨论和交流过程，这样最后确定的定位，可以得到主讲教师更高程度的认可与理解。（2）确定课程的界面模板：通常来讲，一个课程开发机构往往拥有多类课程界面模板。有的适合讲座类课程，有的适合互动类课程，有的适合案例类课程……即使是讲座类课程，也有二分屏（不包括教师视频，只有演示文稿和目录）、三分屏（包括教师视频、演示文稿和目录）、纯视频之分。至于选择什么界面效果，与主讲教师的授课风格、课程本身的特点是有很大关系的，这时就需要个别的交流、咨询与建议。（3）有创意的教学设计：当主讲教师有超于常规做法的设想时，往往需要远程教学设计师与之交流，以确定在远程教育环境下是否可以应用这种创新。2.培训：在固定的时间节点，通常是网络课程开始建设时所实施的、面向主讲教师的教学主要体现在对远程教育理念的解读；
对远程学习者特点的分析；

对网络课程的开发流程、建设模式、建设标准等进行统一的介绍等。3.评价：一个过程性的学习支持长期以来，网络课程开发时，课程内容由主讲教师一人说了算，使得课程的内容质量无法预期和控制。作为“学习支持”的评价可以从“帮” 和“扶”的角度影响主讲教师的努力方向，实施此类评价要坚持两个原则：一是要以“支持”为主，其目的不是为了肯定或否定某些工作，而是为了修正或改善某些工作，通常都是建设性的、嵌入式的、非正式的。二是要尽可能配合以相应的评价工具：如评价量规、自评表、评价指南等，提高评价的有效性。从评价者的角度来分类，作为“学习支持”的评价一般包括：（1）外部专家的评价：外部专家往往包括学科领域专家和远程教育专家，在课程开发前、开发中、开发后的不同阶段里，外聘专家应对课程大纲、课程材料和完成后的课程进行评议，提出修改建议。一般来讲，主讲教师对外部专家的建议会更为重视。（2）主讲教师的互评：在多门课程同时建设时，或一门课程由多名教师来共同建设时，主讲教师之间的互评非常重要，这会帮助他们对网络课程的特点形成更深刻的共识，培养共同语言，为长期的学习共同体建设奠定基础。（3）团队内不同角色的互评：在课程开发的适当阶段，管理者、远程教学设计者、媒体开发人员可以从自己的角度对主讲教师提出评价意见。如，媒体开发人员可能认为某段动画设计得不够吸引学习者，而教学设计师可能会认为某些作业设计得缺乏可操作性。这样的评价以建议的方式给出，会帮助主讲教师挖掘出自己的教学智慧，给出更佳的设计方案。（4）学习者参与的评价：有研究表明， “即使是只找一个学习者来试用，根据其使用情况修改教学材料，也会明显改善教学材料的教学效果”[7]。当前，这种开发结束后才开展的试用性评价已在慢慢地融入整个开发过程中，称为“学习者参与设计”[8]。基于这种理念，在课程开发过程中，部分学习者会被邀请参与课程的点评。

学习者的点评将让主讲教师更清楚自己面对的对象是哪些人，如何才能更好地为他们服务。（5）主讲教师的自评：
主讲教师的自评特别需要伴随着相应的评价工具―――自查表，如，“教学风格自查表”可以帮助主讲教师清晰自己的教学风格并发现相应的课程呈现模式，又如“课程大纲设计自查表”能够帮助主讲教师了解课程管理者的期待等。

（二）基于资源的学习支持在基于活动的学习支持中，常常伴随着对资源的需求。这些资源可以独立为主讲教师提供支持，也可以与相应的活动相整合。1.支架：指同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持[9]主讲教师的课程开发过程中，存在着前苏联著名心理学家维果斯基（Vygotsky）所说的已知与未知，能够胜任与不能胜任之间的“最近发展区”[10]，这也正是需要“支架”来帮助渡过的区域。为了与其他资源相区别，这里的“支架”特指那些结构性的文档。如，课程开发指南，评价设计指南，大纲设计模板，活动设计模板等。专业课程开发者的智慧正是通过这些精心设计的“支架”传递出来，在很大程度上可以启发主讲教师思考必要的环节，帮助他们梳理自己的思路，规划自己的努力方向。2.案例：那些有典型意义的，与主讲教师所开发的课程在形式或结构上有相关性的完整课程、片段课程或设计材料等如优秀的网络课程，有缺陷的演示文稿等，这些案例配以相应的点评，可以让主讲教师非常直观地理解网络课程的开发预期。3.工具：“工欲善其事必先利其器”，合适的技术工具将帮助主讲教师更好地达到要求这里讲的技术工具并不是开发网络课程时所需要的类似演示文稿、录音软件等常规工具，而是能够支持主讲教师思考与交流的技术工具。（1）专门面向主讲教师的在线交流平台：有些网络教学机构开设了专门面向教师的研讨社区，而最具示范意义的是英国开放大学。Cloudworks是一个基于 Web2.0理念而设计的社会网络站点，目的在于支持教师共同体分享和讨论学习与教学设计理念，该教师学习共同体的目标是创建一个用户、工具、资源、想法、与设计相关的学习经验都在不断发展的、动态的社区[11]。有了这样的交流社区，主讲教师也就找到了与同行交流研讨的平台。（2）教学设计支持工具：网络课程的设计需要同时考虑内容、教法与技术应用，虽然Inspiration,Mindmap等思维工具也可以支持设计者构思，英国开放大学的学习设计新方案项目（TheOULearningDesignInitiative，OULDI）中研发的开源软件CompendiumLD更能够支持此类设计。CompendiumLD专门为教学设计者开发，利用它可以绘制思维导图、概念图、讨论图、资源管理图、学习路径图等[12]，不仅能用于支持教师设计学习活动，帮助他们表达设计思想，包括为学习者设计的学习资源和制定的学习活动顺序等，而且能够给教师提供进行活动设计的案例及方法等开放资源。

四、结语我国的远程教育呈现出非常典型的“大规模”特色，因此，对于网络课程的需求量也相对较大。如果远程教育机构为了追求规模效益和短期利益，仅仅考虑网络课程的技术架构和内容呈现，只会得到虚假的“生产效益”[13]；
而如果大量地投入远程教学设计专家的力量去提高课程质量又是不现实的。实践证明，整合了“学习支持”的主讲教师管理模式在网络课程开发，特别是较多数量的网络课程并行开发时，发挥了极其重要的作用―――这种管理模式一方面让网络课程的开发团队满意，因为它能最大限度地发挥主讲教师自身的专业能力，保证绝大多数课程均能达到较为理想的状态，并使其中部分课程成为精品；
另一方面也可以让大多数的课程主讲教师满意，因为他们在整个课程开发过程中，能够适时地获得支持，部分主讲教师还因之产生了对于远程教育这个领域的敬重。当然，还有少部分主讲教师对这种模式有所抱怨，毕竟他们要花费更多的精力来“打磨”课程。回顾本文开篇提到的三类管理模式，我们有理由相信，如果“学习支持”整合进“保姆型”管理模式，将减少后者的管理成本，提升管理质量。而随着远程教育的普及、技术手段的成熟和主讲教师素质的提高，“导航型”管理模式必将渐进至 “理想型”管理模式。