小班教学研讨讲述
小班教学研讨讲述 20世纪70年代末，欧美一些发达国家开始进行小班化教 学的实验研究，其中以美国的研究最具代表性。历经四十余 载，欧美国家对于小班化教学尽管还存在诸多争议，然而研 究取得的成绩却不容小视。从20世纪80年代末开始，北京、 上海、天津、南京等多个地区在借鉴国外小班化教学理论与 实践经验的基础上，结合各地实际进行小班化教学实验，如 今也有了自己的研究成果。对我国三十年来的小班化教学研 究进行回顾和总结，不仅是深入小班化教学研究的需要，也 是创新人才培养模式、深化基础教育改革的需要。一、我国小班化教学研究的基本历程小班化教学研究的 兴起一方面缘于人们对班级授课制的不断反思和批判，另一 方面也是教学组织形式改革不断深入的结果。20世纪80年代 末以来，我国的小班化教学研究从借鉴欧美国家的相关成果， 到逐步深入进行实验探索，在不断总结经验教训中得到了发 展。
（一）我国小班化教学研究的酝酿阶段（20世纪80年代 末至90年代中期）1987年，有学者针对班级授课制存在的不 利于因材施教、不利于信息反馈、抑制学生智力发展等问题， 建议逐步实行个别化教学，并提出“目前作为过渡时期可逐 步缩减每班学生的人数”的观点。［1］这是我国改革开放 以来文献中首次出现的关于小班化教学的论述。之后，有学 者介绍了苏联和美国缩小教学班规模的基本情况，指出小班化教学已成为发达国家教学组织形式改革的趋势，并针对我 国广州市班级规模庞大的现状，分析了控制教学班规模及进 行教学组织形式改革的可能性，建议在广州市针对低、中、 高三类水平的学校分别实施“补齐班”式的小班化教学，以 期实现班级授课制前提下的小组教学和个别教学形式的最 优化结合。［2］有学者介绍了苏联、美国等发达国家班级 授课制的发展情况，以及其分组教学的实施情况，指出国外 教学组织形式已经向个别化方向发展。［3］有学者重点对 美国教学组织形式改革中的分组教学和开放教育进行了述 评。［4］有学者介绍了国外班级规模的发展阶段和美国关 于班级规模研究的一系列著名实验，如格拉斯和史密斯班级 规模实验，并提出了改进我国班级规模的建议。［5］有学 者进一步明确指出，“缩小班级规模、趋向小班型”是班级 授课制在不断自我完善和更新过程中的主要选择。［6］有 学者结合我国学界关于教学组织形式的各种争论，指出教学 组织形式向个别化发展是我国教学组织形式变革的趋势之 一。［7］这一时期我国关于小班化教学的研究表现出两大 特点：一是以介绍国外尤其是美国小班化教学研究和实践发 展为主；
二是提出缩小班额为我国小班化教学改革的主要选 择。总体而言，引进的研究多自己的研究少，呼吁性的多研 究性的少，说明这一时期小班化教学研究尚处于酝酿阶段。
（二）我国小班化教学的实验研究和推广阶段（20世纪 90年代中期至21世纪初）通过翻译介绍欧美国家小班化教学的研究成果，以及在我国少数沿海发达城市进行的小班化教 学实验，我国从20世纪90年代中期开始探索适合本土化的小 班化教学模式。1996年，上海市由市教委组织专家率先开展 了“小班化教育”的可行性研究。本次研究先在10所小学进 行试点，至2000年已初具规模，有280所小学推行了“小班 化教育”。［8］总体而言，这些有关小班化教学的实验研 究具有以下明显的特点。第一，富有组织性。如上海市的“小 班化教育”实验是由上海市市委组织专家进行的，这也是首 次由官方发起的关于小班化教学的实验研究。第二，重视对 小班化教学实验的总结。如《小班化教育实践研究初探》一 文，分析了上海市科教院实验小学在“小班化教育”实践中 的实际操作（课程设置、教学策略、教学评价等）和取得的 成就，对教学组织的改进、学生的发展、教师的提高等都具 有重要价值。［9］《“小班化教学”分组教学中存在问题 与解决办法》一文，通过考察上海市浦东新区昌兰小学和上 海市其他试点学校的“小班化教育”实施情况，对小班化教 学中分组教学存在的问题提出了五条针对性的改进建议。
［10］《小学素质教育的新视角――北京市小学小班化实验 调研报告》一文，介绍了北京市小班化教学的实验内容和实 验效果，并根据国内外小班化教学的最新研究对北京市的小 班化教学提出了预测和建议。［11］第三，研究成果数量增 多，并出版了相关学术著作。如上海科学技术文献出版社出 版的《小学小班化教育教学指南》一书，介绍了小班化教学的教学环境、教学策略与方法、教学人员组合与教学流程管 理、教学评价方法、现代信息技术在小班化教学中的运用等 方面的研究成果。［12］总体而言，这一时期我国的小班化 教学研究侧重于对相关实践的经验总结，不仅有大规模的实 践探索，而且重视理论总结；
不仅引进国外相关研究成果， 更注重与本土相结合。更为重要的是，这一时期的小班化教 学研究视野相当开阔，不再停留于教学组织形式本身的争论， 进而从课程设置、教学策略、教学评价、师资水平等多个方 面进行分析。
（三）我国小班化教学研究的深入发展和理性反思阶段 （21世纪初至今）21世纪初，我国开始了新一轮基础教育课 程改革。这事实上意味着一场教育思想和教育观念大变革的 到来。也正是在这样的背景下，人们开始多角度、深入地反 思小班化教学实践中存在的问题。有学者认为，在小班化教 学实施过程中，教师应有更强的课堂组织管理能力和敏捷的 应变能力，学生要有自学、思考以及动手操作能力，学校要 提供配套的教学设施和教学资源，并且强调目前我国小班化 教学不是在所有的地方、所有的学校都可施行，要从实际出 发，量力而行。［13］有学者指出，小班化教学是我国教育 在解决了基本的“温饱”问题之后转向“小康”目标发展的 一种必然选择。然而，班级人数少了并不等于实现了小班化 教学，还应该注意成本―效益问题、师资问题以及形式与内 容问题。［14］，有学者在反思国内外小班化教学研究的基础上，批判了当前充斥于小班化教学各个领域的“物的逻辑”。
［15］有学者从人是多维关系的存在的角度出发，指出在大 班教学中，多维关系的人被片面化、单一化和实体化了，要 从根本上克服这些危害，小班化教学应该遵循关系性原则、 批判性原则和整体性原则。［16］强烈的反思意识是这一时 期我国小班化教学研究最为明显的特点：一方面对小班化教 学实施过程中遇到的问题进行检讨；
另一方面也指出实施小 班化教学所面临的客观困难。
二、我国小班化教学研究的热点问题20世纪以来，人们 为突破班级授课制的局限，从未放弃过有关教学组织形式改 革的努力，提出小班化教学后，人们对其意义、理论基础及 实践策略等进行了广泛的研究。
（一）小班化教学意义研究小班化教学是适应新的教育 发展要求而出现的，其中既有先前教学组织形式改革的经验 和教训，又负载着教学组织形式改革的新理念。这自然激发 了人们对小班化教学意义的研究。总体而言，我国学者主要 从以下几个方面肯定了小班化教学的意义。第一，小班化教 学有利于学生个性的发展和创造性的培养。有学者指出，小 班化教学缩小了生师人数比例，综合了群体教育和个体教育 的优势，使学生的个性意识和个性能力得到更好的培育和发 展。［17］有学者认为，小班化教学最大的受益者是学生， 学生最大的受益点是创造性思维不再被压抑和泯灭。［18］ 第二，小班化教学有利于促进师生交往。有学者指出，小班化教学是实施素质教育的突破口，由于班级人数少，增加了 师生之间交往的频率，使每个学生都能得到老师的关怀和辅 导，有效保证了在教育过程中面向全体学生目标的实现。
［19］第三，小班化教学有利于促进教学公平。有学者认为， 小班化教学为实现课堂教学机会均等提供了可能，为有效教 学提供了可能。［20］笔者认为，小班化教学的意义不仅仅 在于它代表着当今教学组织形式改革的主要选择，更在于它 是促进教育理念革新的一条重要途径。伴随着小班化教学的 推进，原来适用于班级授课制的那种工厂化、产品加工式的 教学将受到挑战，教学情境的变化促使教师必然关注作为个 体的学生的发展，从而使因材施教的观念更加深入人心。
（二）小班化教学理论基础研究关于小班化教学的理论 基础，我国学者主要是从哲学、心理学两个方面展开研究的。
就小班化教学的哲学基础研究而言，学者们一方面结合小班 化教学实践中存在的误区，从小班化教学的价值取向出发， 批评小班化教学实践领域的唯成绩决定论以及研究领域的 唯经济决定论，指出人的发展应是小班化教学的终极追求；
［21］另一方面从人性的多维关系出发，分析了小班化教学 实践中人被片面化、单一化和实体化的倾向，提出应遵循关 系性原则、批判性原则和整体性原则，以从根本上克服这些 危害。［22］就小班化教学的心理学基础而言，有学者从人 际交往心理学的视角，分析了传统教学组织形式的弊端，认 为小班化教学由于强调师与生之间、教与学之间、书本与方法之间等多方面因素的和谐互动，关注每个受教育者，从而 使学生平均得到的教育与关爱的时间和精力增加。［23］有 学者从学生智力发展的角度，结合加德纳（H.Cardller）的 多元智力的理论，认为大班教学侧重的是培养学生语言和数 理逻辑智力，很难兼顾其他智力的培养；
小班化教学为学生 多方面智力的发展创造了条件，使教师能在教学过程中有的 放矢地加以引导。［24］小班化教学研究的进一步深入，必 然要求重视其理论基础研究。目前的理论基础研究仅限于哲 学与心理学方面，今后需积极拓展小班化教学研究的理论基 础，不但要重视哲学反思，而且要以更加开阔的视野，从其 他相关学科中汲取养分，促进小班化教学理论研究的深入， 为小班化教学实践提供坚实可靠的理论依据。
三、我国小班化教学研究存在的问题及反思 20世纪80年代，上海、北京等发达城市开始小班化教学 实践探索，随之小班化教学相关研究成果也逐渐丰富起来， 取得了可喜的成绩。进入21世纪，小班化教学已成为我国教 育教学改革过程中关注的热点问题之一。同时，我们必须看 到，小班化教学研究还存在着一些问题，主要包括以下几点。
第一，本土化理论研究较少。就小班化教学理论研究而言， 我国原创研究较少，介绍国外的较多。欧美国家的小班化教 学研究远远走在我们的前面，学习借鉴别人的研究方法与成 果，有助于找出差距与不足，增强研究的紧迫感，以更大的 热情投入到小班化教学研究当中。但国外的研究针对的是他们实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所借 鉴，而不能直接指导我国的小班化教学实践，更不能代替我 们的研究。因此，应该从我国实际以及具体问题出发，进行 认真、深入地研究。只有这样，小班化教学研究才会真正发 挥指导实践的作用。第二，高度的理论概括不足。总体来讲， 我国小班化教学研究中，经验介绍居多，理论探讨较少。科 学发展的历史表明，科学研究的理论水平越来越深刻地影响 着其相关的实践水平。随着人类社会生产的发展，人们也愈 加依靠相对超前的科学理论指导实践。如果小班化教学研究 只停留于经验描述，不进行分析、综合、抽象、概括等一系 列细致艰苦的思维活动，不重视经验上升到理论的意义，必 然导致小班化教学研究缺乏高度理论思维，因而就无法为解 决具体的问题提供一般规律性的知识。但这也不是说小班化 教学研究可以无视相关的实践活动，恰恰相反，真正有价值 的教育研究必然是重视教育实践的，因此，只有重视实践的 小班化教学研究才能影响教育教学实践。第三，结合具体情 境的行动研究较少。从我国有关小班化教学研究的文献中可 以看到，相当一部分研究是对小班化教学实验的经验总结。
实验研究试图通过实验总结某一地区小班化教学实践中的 成功经验，以求为更广范围的小班化教学实践提供一般的、 普遍的参照模式。事实上，教育问题往往具有情境性，很少 存在所谓普适性的理论模式，解决策略与实践模式也因此具 有特殊性。相比之下，行动研究则具有更大的优势。小班化教学的行动研究就是研究者在一定理论的启示下，通过对小 班化教学实践的反思，在与相关人员进行协作的过程中探索 改进小班化教学的有效策略，与此同时生成新的小班化教学 理论。有效的小班化教学行动研究既能改进实践，又能促进 理论的进一步发展，能很好地解决理论脱离实践的问题。更 为重要的是，行动研究能够瞄准小班化教学的具体问题，大 大增强了研究的针对性。对于我国而言，经济社会发展水平 还不高，不同地区间的差异也较大，小班化教学实践客观上 面临许多特殊的困难。从目前教育改革趋势来看，教育的价 值取向从重视书本知识的传递逐渐转向追求人的全面发展， 这必然要求教学组织形式从先前批量生产式的大班教学向 适应个性发展的个别化教学转化，小班化教学符合其发展的 方向。从这个意义上讲，我们也应当结合实际，在构建本土 小班化教学理论的同时，展开小班化教学的行动研究，积极 探索小班化教学在我国推行的具体方法与策略。