中美学前教育思潮的探讨论文（共4篇）
中美学前教育思潮的探讨论文（共4篇） 第1篇：中美学前教育思潮的发展体现 一、中西方人本主义思想的历史与发展 人本主义表现在教育中重视受教育者，将受教育者放在突出位置，强调个 性的培养。西方人本主义的教育传统，历经14世纪至16世纪的文艺复兴运动、世 纪的法国资产阶级启蒙运动以及20世纪初的实用主义等思潮而去确立下来。“以 儿童为本位”的教育思想在中国传播是伴随着实用主义理论于20世纪年代前后开 始的。1917年至1918年间，以儿童活动为中心的各种新教育法相继传入我国，如 设计教学法、道尔顿制、德克乐利教学法等。1919年杜威应邀到中国进行为期两 年的讲学，把实用主义教育理论直接带到中国，后经陶行知、陈鹤琴等人将该理 论中国化、本土化，并通过“生活教育”“五指活动课程”等理论和实践对中国当时 的学前教育产生了重大影响，把教育的中心从成人、教师转向儿童，试图从根本 上动摇在中国存在了几千年、根深蒂固的中国封建传统教育思想和观念。在八十 年代以来的第三次教育改革中，人本主义教育思潮再次影响了中国学前教育的观 念。“转变观念可能是这场改革中使用频率最高的词汇”。在回顾二三十年代教育 改革、批判反思中国长期以来形成的以教师为中心的观念和做法的过程中，西方 以儿童为本的、重视学前教育内在价值的教育文化再一次映入人们的视野。至此， 以儿童发展为本成为八十年代以来教育改革的重要取向，陈鹤琴、陶行知等中国 近代教育家的教育思想也被重新认识与重视。二、对比“以人为本”教育观念在中美学前教育中的体现 在中国和美国的学前教育中都开始注意到“以人为本”教育理念的重要性， 但是真正把“以人为本”思想贯彻到教育教学中，中国和美国还存在很大的差异。
以下是中国A园大一班某日的日常活动翔实记录如下：家长挎着书包牵着孩子进 入园门一直送到教室门口，家长再把书包给孩子放好，回头看一下融入孩子群中 的儿子再离开，即便儿子没一点回应。半个小时的入园时间是孩子们的自由活动 时间，老师把一筐塑料玩具给孩子们放到了教室的一个角落，早到的儿童可以享 受这段自由的时间，而晚到的则无福消受。八点半主教老师站到教室的前方说：
现在开始上课，按队形坐好，小手放在小腿上，谁的速度最慢又坐不好，我们就 让他到前面站着。一阵噼里啪啦搬椅子的声音后，教室突然很安静，每一双眼睛 都那么透明，却带有一丝的不安，老师突然指着最后排的一个孩子：某某，你给 我站到前面来，你怎么每次都是最后一个，坐的样子像什么，你自己看看!”这个孩子低着头带着恐惧的表情站了起来，你不会走过来吗？!”老师厉声喊，慢慢的 小脚开始移动。其他的孩子却没有一个敢扭头看这个被训的孩子。可以看出：家 长是孩子的“仆人”教师是孩子的上级；
玩具是教师施舍给孩子的物品，借给孩子 的东西；
孩子的眼中只有害怕。
以下是美国玛丽幼儿园的一天日程：儿童一到学校就直接走进教室，进行 大约半小时自由活动。教师已把今天要用的器材已经拿出来了，儿童有相对的自 由从一种活动换到另一种活动。在儿童手边可用的器材中可能包括了要进行观察、 掌握和照管的动物。最可能在场的大致是鱼类，不过也可能还有仓鼠、沙鼠、几 内亚猪、乌龟和老鼠。可以见到的还有用来拼成版面的木块、塑型的豁土、唱机、 唱片，以及一架钢琴和猫贴材料、画架和颜料。儿童用到蜡笔、娃娃及其附件、 装扮用的衣服、家务玩具、猜解游戏用具、一些要用于探索的科学试验材料、成 套的桌上玩具，以及各种小轿车、小卡车、和小火车列车也有。在进行这些活动 的时候，儿童们相当自由地以亲热积极的方式彼此交往，并和教师一起活动。看 上去所有的人都很快乐。那里会有一点噪音，但其音量大小还算合理，而教室的 空间也利用得够不错的。当儿童之间出现侵犯别人的情况时，一般是用建设性的、 不带恐吓性的方式来解决的。可以看出：家长是幕后者；
教师是辅助者；
玩具是 孩子玩弄于掌中的工具。孩子的眼中是自己。
三、比较结果分析与原因 促进人的“自我实现”以培养具有“完善人格”的人是我们的教育目标，然而 从实例中可以看出，中国家长在培养“小皇帝”教师在训练“奴才”而美国家长在放 养儿童；
教师在帮助儿童实现想法。教学观上，我们都知道教学应“以学习者为 中心”让学生成为学习的真正主体，而现实中我国的教学只重视知识的传授，师 生是绝对的命令与服从的关系，损害了学生的创造力，培养出来的学生只能复制 教师的思想；
美国是让学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中 自由地表现自我、认识自我。学习观上，我们提倡“自发学习”和“自由学习”但是 现实中中国学生的学习是被老师训导，被家长逼着；
美国的学生直接参与学习过 程。我国自古以来强调平等、尊重，而当今幼儿所处的环境氛围却是心惊胆战， 美国是温馨快乐。中美两国都开始注重学龄前儿童的教育，朝着把学前教育列入 义务教育阶段，中国的学前教育水平在“以人为本”教育观念上是不及美国的，这 是由多方面原因导致的。
究其原因，中国是一个具有悠久历史传统的国家，师尊生卑、父严子孝的 伦理道德观念极为深厚，在教育上“以教师为中心，以课本为中心”漠视儿童身心发展规律的传统教学方式根深蒂固，教师具有无上的“权威”教材内容无可置疑， 但作为受教育者的儿童，仅仅是附属品，根本无法置于教学的中心地位。教学内 容则限于四书五经纲常之学，并且一味地强调灌输的教学方法，不考虑儿童的学 习兴趣和身心发展规律。这本身就是一种不正确的儿童 观，更谈不上“以人为本”的教育理念。
“以人为本”的教育观念在中国，只是形式上的运用，并没有对其彻底的把 握，现在急需真正的把“以人为本”的教育理念贯穿到教育教学中，顺应国际教育 的潮流。优秀的教师不仅应该懂得运用先进的教学方法、教学设备，更重要的是 应该懂得如何如根据学生的认识特点、心理发展特点来教学。儿童并非是“小大 人”他们对教学信息的良好接受得益于认识水平、心理发展特点等复杂因素的最 佳整合，这是有效教学开展的基础。教师应该对此娴熟把握，否则再先进的教学 形式也不能取得良好的教学效果。
作者：石庆丽(湖南师范大学410000) 第2篇：中美学前教育思潮差异的分析 《国家中长期教育改革与发展规划纲要》将学前教育的发展放在了十分重 要的地位。作为世界范围内学前教育发展水平最高的国家之一，美国的学前教育 对我国学前教育的发展，具有一定借鉴和参考价值。
一、教育观、教学形式 中国的学前教育总体目标是：丰富幼儿的知识经验，训练幼儿的技能技巧， 培养幼儿的能力品质，促进幼儿的全面发展，为幼儿将来进入小学，成为合格公 民做好准备。美国学前教育强调个体差异，幼儿园教师按孩子不同的个性与能力 安排不同的活动。中国较强调集体主义及集体观念型教育，教育的最终目的是使 每个孩子都能成为与他人能够协同一致的群体成员。美国注重在一定程度上完全 张扬和释放个体鲜明个性，从而爆发出个体创造性活力， 而中国则更注重个体力量与集体力量融合之后的群体执行力，个体的力量 不能够突出到影响整体平衡，个性过于鲜明从而导致集体凝聚力减弱行为是不被 认同的。
美国对儿童自制自主能力的培养，主要通过幼儿园组织的各项教学活动进行，幼儿园教师在活动中鼓励儿童自由自然地表达思想与情感积极与儿童交流， 观察、提醒、引导儿童调整自身行为，从而锻炼儿童自制自主能力。中国幼儿园 教师则常预先设立好评价标准和管理办法，儿童则在不断适应规则 和管理办法的过程中逐步被动地学会自制和自主。美国的学前教育更多地 采用参与式教学，偏重于儿童通过活动体现对知识、体验、社会关系、态度和价 值的感受以及发展的能力。中国的学前教育则更加偏重知识和技能掌握。两国在 教育方式及儿童社会化途径方面的差异主要源自截然不同的儿童观。概括地说， 在幼儿阶段，美国的成人力图使儿童发现自己的存在、自己的能力，中国的成人 则力图使儿童发现社会的存在、社会的要求。美国的幼儿园是创造环境使儿童在 此能真正成为孩子，中国的幼儿园则是创造环境使儿童学会怎样长大成人。
二、学前教育机构 美国的学前教育机构类型多种多样，每种类型又有不同的表现形式。中国 的学前机构一般是托儿所、幼儿园或者是学前亲子教育中心。美国因为学前教育 资源储备较为充分，学前教育机构比中国更具体和多元化，分工也更细致。
三、教育活动与教育资源 从教育活动与教育资源看，两国存在一些异同点。美国的学前教育注重广 而博，中国的学前教育注重窄而深。在教学活动形式多样性上，由于中美之间在 教育资源储备上的巨大差异而存在相当大的差距，在新兴网络教学资源的开发和 利用方面更是如此。
作者：穆陟晅(贵州师范大学教育科学学院，贵州贵阳550001) 第3篇：中美学前教育硕士培养方案的思潮研究 当今中国社会对高校人才的培养质量要求越来越高。"而人才培养方案是 直接关系到高校的人才培养质量的指导性文件，因此，高校人才培养方案与时俱 进的改革决定了人才培养的质量和水平。”“人才培养方案是学校实现人才培养目 标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施，是学校组织教学和进行教学 管理的主要依据。”它反映了学校在人才培养上的方向、模式、方法，指导着整 个人才的培养过程。我国高校硕士研究生每年不断扩招，社会需求也不断扩大， 但许多高校的培养方案存在许多问题，如“培养目标单不能适应多元化的人才规 格的需要”，同一高校的专业培养方案缺乏多样性。课程设置中缺少前沿课程等。一个优化、合理的培养方案对于实现人才培养目标非常重要。因此，通过分析中 美两国学前教育硕士研究生培养方案的特点，比较研究两国学前教育硕士培养方 案，对于我国学前教育硕士研究生培养方案的发展具有重要意义。
哥伦比亚大学（ColumbiaUniversity)是美国私立常青藤八大名校之一，其 师范学院（TeachersCol-lege)是世界“顶尖”的教育研究生院，也是世界上最大的 教育学、应用心理学和心理健康学等方面的综合性研究生院，杜威、孟禄、克伯 屈等杰出教育家都曾在此学院工作过。师范学院对学前教育研究生的培养在世界 上处于较为先进的水平，并具备一定的特色。华东师范大学是教育部直属“985 工程”重点名牌大学，其教育科学学院（SchoolofEdu-cationScience)是一所把理论 与实践、科研与教学、职前与职后培训、研究生教育与本科生教育有机结合的研 究型学院，并且具有比较完善的研究生培养方案。所以，研究以上两所高校学前 教育硕士研究生培养方案，有助于思考学前教育硕士研究生培养方案的发展方向。
一、哥伦比亚大学学前教育硕士研究生培养方案的特点 1.培养目标的特点 “培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果， 即学生的预期发展状态所作的规定。”0根据哥伦比亚大学师范学院网站上所提供 的资料，可以将其学前教育硕士培养目标概括为以下四方面：第强调以儿童为中 心和社会文化实践，培养研究生在多元化环境（包括家庭、学校和其他社区环境） 中进行灵活教学的能力，以便更好地服务于儿童(0至8岁）及其家庭，儿童能在 学校健康快乐地学习，家长能与学校老师进行有效地沟通，这株“家庭与学校能 为幼儿创造一个良好的社会文化氛围。”第二，大学教师使用多种教学方法，以 适应广泛的学习者，同时使研究生掌握多种教学方法，让研究生成为未来优秀的 学前教师、决策者以及智力方面的优秀者和道德方面的示范者。第三，培养研究 生教学实践的能力，总结经验作为发展学习理论的基础，鼓励并指导学生构建自 己的专业实践领域，提升专业素养。第四，培养研究生多元文化的理念“着重强 调学生领导能力、探究能力、以实践和道德为基础的决策能力培养。”这四方面 的培养目标实质在于培养研究生进行教育研究的能力，提升专业实践能力，培养 学生多元文化的教育能力，提升学生对个体差异性进行探究的能力。
培养方案中培养目标的制定有其深层次的原因。一是美国研究生招生的多 样化背景，生源来自不同的种族，要促使教育实践的公平性，确保教师教育的多 元文化价值，从而教导新教师如何与各种文化背景的学生相处“教师不能想当然地假设每—个孩子都有相似的经历和体验，而要对学生的差异性保持清醒的意识 和文化的敏感；
”二是终身教育理念的影响，教育的全民性就反映出了终身教育 的特色，终身教育的全民性要确保每个人都有平等的受教育机会，要求培养目标 的多样性，要求研究生的教育过程满足不同人求学的目的。
2.课程结构体系的特点 “虽然美国的教师教育课程看似没有统一规定，实际上各个大学的教师教 育课程在内容上有许多相通之处。”200哥伦比亚大学学前教育专业职前教师教育 课程在美国高校具有代表性。哥伦比亚大学学前教育专业硕士层次有三个培养方 案。第一，早期儿童教育硕士研究生培养方案 （TheMasterofArtsinEarlyChildhoodEducation(ECED-INIT))，简称普通型方案，需 修满41个学分。第二，早期儿童特殊教育硕士研究生培养方案 （TheMasterofArtsinEarlyChildhoodSpecialEducation(ECSE-INIT))，简称特殊型方 案，需修满41个学分。第三，早期儿童教育与早期儿童特殊教育双认证培养方案 （TheMasterofArtsinEarlyChildhoodEducation/EarlyChildhood/SpecialEducation(E CSE-DUAL))，简称混合型方案，需修满45-46个学分。研究生毕业的从业方向大 都是幼儿教师①、学前班教师②、早教机构工作人员、儿童早期教育方向研究者。
三个培养方案的课程都由核心课程、方法课程、基础课程三部分组成。其 中，三个方案中的方法课程都一样，都包括幼儿的艺术生活、早期儿童课程中的 语言与读写、初级阅读与写作课堂的学与教、教师健康教育、数学思维发展共12 个学分的课程。核心课程中相同的课程有早期发展的危机与反弹、早期儿童教育 综合课程、早期儿童教育实践/早期特殊儿童教育实践、学生实习：婴幼儿期（两 个学期）、婴幼儿发展与实践五门课程。普通型方案中核心课程占19个学分课程， 基础课程占10个学分课程。特殊型方案中核心课程占22个学分课程，基础课程占 7个学分课程。“混合型方案中核心课程占24-25个学分课程，基础课程占9个学分 课程。”上述课程体系具有如下特点：第一，课程体系设置与培养目标密切相关， 指向优秀幼儿教师的培养，如“与少儿家长合作的议题及跨学科方法”、“与幼儿 期父母相处问题及其跨学科处理方法”等课程的开设就体现出培养目标中对研究 生在多元文化环境（包括家庭、学校和其他社区）中教学能力的培养；
第二，课 程内容涵盖范围广，普通型培养方案中也设置了特殊教育课程，如“全纳课堂差 异教学”课程，体现出了对弱势儿童的关注以及全纳教育思想的理念，面向全体 学生，公平对待；
第三，重视学生实践能力的培养，如“学生实习：婴幼儿斯’、 “高级实习：婴幼儿期”等课程，体现出了教育实践能力的培养，提升研究生全方位处理问题的能力，使学生能构建和谐的人际关系（家庭、学校以及其他社区环 境）；
第四，方法课程中注重研究生教学方法与思维方法的掌握，开设了“数学 思维发展”“初级阅读与写作课堂的学与教”课程，提升了研究生在实际教学中的 思维能力以及对课堂的掌握能力。
二、华东师范大学学前教育硕士研究生培养方案的特点 1.培养目标的特点 华东师范大学学前教育硕士培养目标内容包括：“一是坚持党的基本路线， 培养理论素养高，具备创新精神和实践能力的学前教育教学、科研和管理的专门 人才；
二是领会邓小平理论和“三个代表’的精神实质和方法论精髓，以科学发展 观为指导，了解国内外教育理论与实践发展的最新成果，掌握教育科学研究的方 法论和具体方法，系统掌握国内外学前教育理论及其发展前沿；
三是熟练掌握一 门外国语，德才兼备，身心健康，毕业后能独立从事学前教育理论研究，胜任学 前教育及相关领域的教学、科研和管理工作，并能在学前教育领域的一线工作中 发挥引领作用。”08研究生毕业后的从业方向主要是托幼机构教师、学前教育行 政人员、教育科研机构的幼教研究人员以及相关服务机构的儿童工作者。
上述培养目标有以下特点：第1，以国家教育方针为政策指导，教育方针 一直是党和国家根据当前国情和社会发展情况制定的，培养目标中“坚持堂的基 本路线’“以科学发展观为指导”就体现出高校目标制定以国家的教育方针为政策 依据；
第二，注重研究生道德品质及才能的培养，强调培养“四有”人才，使研究 生德才兼备，身心健康，能力社会主义国家作贡献；
第三，注重对学术型人才的 培养，提高研究生教育理论研究素养和科研能力，能独立从事理论研究工作，提 高学前教师综合素质和专业能力。
2.课程结构体系的特点 华东师范大学学前教育硕士研究生培养方案需至少修满38个学分。培养方 案的课程体系由学位公共课、学位基础课、学位专业课、专业选修课以及跨专业 选修课五个模块组成。此外，培养方案还包括实践与科研训练和学术讲座。其中， “实践与科研训练对科研工作量与教育实践量进行了硬性规定，学术讲座对学术 报告次数进行了规定。” 上述课程体系具有如下特点：第一，必修课所占比大，包括学位公共课、学位基础课、学位专业课以及实践课三大模块，占总学分的84%，其中学位公共 课体现出对政治素养、外语水平、计算机应用能力的重视，学位基础课如“学前 教育原理”、“儿童学习理论’儿童发展研究方法”体现出对学前教育理论与研究方 法的掌握，学位专业课中“专业外语”课有利于提高研究生阅读国外学前教育名着 的能力；
第二，专业选修课注重“教育研究”，其中“学前特殊儿童融合教育研究” 是一大特色，对融合教育感兴趣的研究生可以自主选修这门课程，有利于激发研 究生对融合教育的潜能，而且还开设了跨专业选修课，研究生可以去其他院系选 择感兴趣的课程，这样有利于扩大研究生的视野；
第三，实践与科研训练课程可 以让研究生去学前教育机构学习，有利于他们深入了解幼儿学习与生活环境，便 于以后就业，学术讲座可以使研究生获悉更多的学前教育前沿理念，陶冶其学术 情操；
第四，课程内容注重教育理论的研究并开设了一些前沿课程，如“幼儿园 课程研究“学前教育评价研究“学前儿童艺术教育研究”等课程培养研究生对学前 教育课程、学前教育评价、儿童艺术的研究能力，以便研究生毕业后能独立从学 前教育研究，前沿课程如“学前儿童家庭与社区教育研究“信息技术与早期儿童研 究专题”和“学前特殊儿童融合教育研究”等，有利于研究生了解当今学前教育研 究的动态，获得更多的新知识，走在时代的前端。
三、两校学前教育硕士研究生培养方案的比较 (一)培养目标比较 哥伦比亚大学与华东师范大学培养目标相同点有：一是都指向托幼机构教 师、早教机构工作人员、学前教育行政人员、教育科研机构的幼教研究人员；
二 是都重视对研究生教育实践与教育研究能力的培养。二者培养目标的不同点有：
一是华东师范大学培养目标中对学前教育学、科研和管理的专门人才培养的强调 以及要求研究生掌握国内外学前教育理论及其发展前沿，这些可能使得在研究生 培养过程中更偏重于对教育理论研究人才与学前科研机构人员的培养，而偏离幼 儿教师培养的工作重心，而哥伦比亚大学主要培养能在多元环境下进行灵活教学 的教师，侧重于幼儿教师的培养，提高其教学实践能力。二是美国许多州学校的 幼儿园和小学是在一起的，所以毕业生可以应聘为幼儿园教师或小学教师，而华 东师范大学则主要培养幼儿教师或学前教育机构研究人员。三是哥伦比亚大学强 调培养服务于儿童及其家庭的教师与善于处理学校、家庭及社区关系的教师，而 华东师范大学则未着重强调。四是华东师范大学培养目标中体现出以党和国家教 育方针政策为导向并强调研究生道德品质的培养，而哥伦比亚大学培养目标未提 及。究其差异原因，首先，我国幼儿教师的学历要求层次普遍较低般是专科或本科学历即可。所以，研究生毕业后无心于此，大都从事科研工作。其次，美国大 众化的招生录取政策和定位于幼儿教师的培养目标，则引导其培养方案指向幼儿 教师的培养。
(二）课程设置比较 1.课程模块结构、总学分及总课程门数比较“研究生课程设置在研究生培 养中处于重要地位，直接影响着研究生专业基础的宽广度和研究潜力的发挥，决 定着研究生培养规格和培养目标的实现程度。”9两校培养方案的课程设置都是由 课程模块组成的。但是，两校课程设置还是存在许多差异。第哥伦比亚大学由三 大模块组成，包括核心课程、方法课程和基础课程，其中教育实践课程包含在核 心课程中，而华东师范大学课程设置由四大模块组成，分为必修课、选修课、实 践与科研训练以及学术讲座，教育实践课程是单独设一课程模块。第二，华东师 范大学课程设置中缺少方法类课程，对方法类课程不够重视。第三，华东师范大 学设有学位公共课，包括政治理论、外国语、计算机应用，且属于必修课程，而 哥伦比亚大学并没设置此类课程，也对其没有硬性规定，所以，学位公共课中的 外国语与计算机应用课程的设置，其必要性还有待考究。第四，哥伦比亚大学课 程体系的每个模块集聚一个重心，这与其精英教育理念是分不开的。
如方法课程侧重对教学方法的学习，核心课程则侧重对幼儿教学实践能力 的提高以及对学前核心理论知识的掌握，基础知识课集中培养学生的基本学前教 育知识学习能力，这能更好地提升学生个体各方面的知识素养。第五，华东师范 大学培养方案总学分不少于38分，总课程门数有13至14门“哥伦比亚大学三种培 养方案总学分分别为：普通型41个学分、特殊型41个学分、混合型45-46个学分， 其总课程门数分别为14门、14门、16门。” 由此可知，哥伦比亚大学学分要求高，课程门数要多。
2.选修课与必修课、实践课与理论课比较两所高校都是必修课所占学分比 选修课比例大，理论课所占学分比实践课比重大。但是，在具体细节上还是存在 差异的。第一，华东师范大学培养方案课程体系中选修课所占比例比哥伦比亚大 学的高，而必修课所占比例，哥伦比亚大学相对要高。第二，虽然哥伦大学选修 课比例低，但其重要性也不可忽视，它充分尊重学生自主选课的权利，有利于促 进学生的全面发展和个人潜能的发挥；
而我国研究生选课一般按导师所研究的方 向来选，难以依据自己兴趣爱好来选课，这样，研究生都选择大致相同的课程导 致学生个体的知识素养具有较大的同构性，缺乏个体特色，不利于幼儿教师发展自己的知识特长，难以形成自己独具的教学风格。如果设置多种方向的选修课， 研究生则可以根据自己的实际情况，在众多课程中选择自己感兴趣的课程，可能 有利于提升自己各方面的文化素养。第三，哥伦比亚大学实践课的比例要比华东 师范的大，为30%，而我国华东师范大学课程体系中理论所占比例比较高，达92%。
由此可知，美国学前教师注重实践能力的培养，学生实习的时间长，以便增加幼 儿园工作的经验“研究生课程也注重理论联系实际，强调实用性。”可以看出，国 外课程强调实践技能提升，国内研究生的培养则注重理论研究与科研素养，而实 际教学能力不如国外研究生。第四，华东师范大学实践课所占比重小，仅8%， 而且理论课堂都是纯理论研究，不能把理论与实践联系起来，而哥伦比亚大学有 的理论课会让学生去学校观摩幼儿课堂，然后研究生写出自己关于课堂考察的研 习报告。
3.课程名称、课程内容比较 两校课程名称差异性表现在以下两个方面。第一，华东师范大学学前教育 硕士课程名称主要围绕“理论“原理“研究“教育”等几个关键词展开，而从哥伦比 亚大学的课程名称具有多样性。第二，哥伦比亚大学课程名称多融入多元文化因 素，如“全纳课堂差异教学（Differen-tiatinginstructionininclusiveclassrooms)”、“多 元文化教学法Multiculturalapproachestoteachingyoungchildren”“与幼儿期父母相处 问题及其跨学科处理方法 （Issuesandinterdisciplinarymethodsforworkingwithparentsofyoungchildren)”，而华 东师范大学虽然开设了一门“学前特殊儿童融合教育研究”课程，但也只作为专业 选修课“在课程内容设置上，各国都十分重视教师教育课程内容的全面性、合理 性和专业性。”哥伦比亚大学就有一些华东师范大学没有的内容，如评估监督教 育实习、全纳教育、多元文化教学法、与婴幼儿家长关系合作教学等等。这些课 程内容以学生教学、早期教育实践、婴幼儿发展实践为主，而且课程内容涉及领 域比较广，善于吸纳新知识。这样，为毕业后不能从事研究工作以及非研究工作 的学生，打下广泛的基础，使他们更好地适应各行各业的大环境。
四、对我国学前教育硕士研究生培养方案的启示 1.一所大学硕士层次的学前教育专业可尝试设置多个培养方案我国研究 生学前教育专业已设置学术型与专业型学位，专业型学位又设置了全日制与非全 日制型。其中，学术型即本文所研究的，注重理论研究，研究生阶段的课程学习 与幼儿教师的实际工作缺乏紧密的联系，研究生毕业后如果不能进高校、科研机 构或继续博士阶段学习，则很难与幼儿教师教学工作紧密挂钩。专业型学位中的全日制研究生是缺少经验的，非全日制的招收的是在职教育工作者，具有丰富的 教学经验，专业型学位全日制研究生应规定其在幼儿机构教育实习的时间，增加 教学经验，更好地把课堂所学融入到教学实践当中。而哥伦比亚大学硕士层次早 期儿童教育专业有三个培养方案，即普通型、特殊型、混合型，三个培养方案各 有侧重，更具针对性，学生可以根据自己的实际需要以及未来可能就业的方向， 选择自己感兴趣的培养方案。我国也可以在学前教育专业学术型与专业型培养方 案的基础上，尝试设置其他不同的培养方案，培养多样型人才，学生可根据自己 毕业后的就业方向选择适合自己的培养方案。
2.培养方案的设计可突出院校及地方特色 哥伦比亚大学硕士研究生课程主要基于知识更新、学生需求、实际需要而 设定的，课程模块划分不仅灵活且具本校特色。我国高校课程体系基本由公共课、 必修课、选修课三大块构成，这种普遍性地划分有利于整个高校系统课程的实施、 评价与监督。但这样就造成了同一性，失去大学本身以及地方所具有的特色。我 国高校可以在原有三大模块基础上，根据学校以及学校所在地增加一些具有特色 的模块，如上海高校都是来自全国各地的学生，湖南高校可能来自农村的学生居 多，而福建等沿海高校则多为沿海学生，可以根据这些学生生长的环境、高校所 在的地方特色以及学生学习的具体需求，适当地增减1些课程模块，突出专业文 化特色，吸引更多的学生。
3.适当增加教育实践课程 “教育实践课程是幼儿教师职前培养课程中的重要组成部分。它主要指帮 助未来的幼儿教师了解学前教育的实际，加深理解所学内容，将所学的有关儿童 发展、保育、教育的理论及技能综合应用于实践的教育实习活动。”M哥伦比亚 大学普通型、特殊型以及混合型培养方案中教育实践课程分别占了27%、27%、 30%，比重比较大。“许多国家认为，教育实习为学生把课堂上所学的理论转换 成教育实践提供了机会，是保证学生胜任幼儿教师工作的有效途径。”M我国公 共课中的政治课、英语课以及计算机课程可以尝试改为公共选修课，然后适当地 开设一些实践课程，组织学生进行教育实习，“能为学生提供大量观察儿童、班 级、幼儿园和小学的机会，使学生获得与个别儿童、小组儿童和全班儿童相互作 用的技能，掌握教学的基本技能技 巧。”同时，研究生上完理论课之余也可以由任课老师带领研究生去观摩 幼儿园课堂，这样能即时地把理论与实践结合起来，并进行反思与反馈。4.课程内容要重视对学生差异性的研究 哥伦比亚大学三个培养方案的课程设置都显示出对弱势群体的重视。例 如：普通型培养方案中就开设了全纳课堂差异教学以及多元文化少儿教学方法课 程，混合型培养方案的课程体系也开设了许多全纳课程与多元文化课程。这些课 程都突出了美国多元文化背景下的全纳教育理念，把特殊儿童安置在普通课堂上， 更是体现了美国重视研究儿童差异性多样性的成果。我国当今存在城乡、家庭、 父母知识水平以及特殊儿童与正常儿童之间等差异。我国课程内容制定可以朝这 方面努力，可以采用案例分析、视频播放、网络资源平台等方式，来增加课程内 容的多样性研究，重视对有学习困难有残疾缺陷儿童的研究，使研究生能更多地 了解儿童以及儿童生长环境之间的差别，使他们能在以后工作当中公平对待，更 多地关心弱势群体，更加关心他们的成长。
5.可以尝试增设家校沟通能力课程 哥伦比亚大学开设了“与少儿家长合作的议题及跨学科方法”、“与特殊儿 童父母的关系处理”“与幼儿期父母相处问题及其跨学科处理方法”、 “幼儿、家庭及社会政策”课程，这些都体现出了培养研究生处理家校问题、 与儿童家长有效沟通能力的目的。我国高校比较缺乏这类课程，值得借鉴。
幼儿教师、幼儿家长以及学校管理人员在家庭教育与学校教育合作当中都 担任着不同的角色，尤其是幼儿教师在家校合作与沟通中，扮演了重要的角色 作用。要建立和谐的家校合作关系，就必须发挥教师家校沟通能力，才能 形成良好的教育合力，促进幼儿全面发展。所以，高校增设家校沟通能力课程， 这在当今，尤为必要，既能培养研究生良好地处理家校问题的能力，又能构建和 谐的家校合作关系。这类课程也是新兴课程，具有很大前景，值得 专家学者合力研究。
作者：刘德华，吴蓉(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081) 第4篇：中美学前教育的思潮比较 当前，面对学前教育专业本科培养目标从培养幼师教师转为幼儿园教师这 一客观现实，我国各高校学前教育专业本科人才培养模式面临着亟待解决的专业重构问题。而美国20世纪70年代前后幼儿教师具备本科学历已成为主流发展方向， 现已基本建立起优质高效的学前教育本科幼儿师资培养体系。因笔者作为交换生 在美国北佛罗里达大学（UniversityofNorthFlorida下文简称F大学）教育学院学习 学前教育专业一年，对美国学前教育专业培养模式有深入切身体验。中美两国直 接接受教育的经历有利于对两国学前专业师资培养体系进行丰富的数据收集和 深入的对比分析。而课程体系是师资培养体系中核心要素，因此本研究以美国北 佛罗里达大学和我国陕西师范大学（ShaanxiNormalUniversity下文简称S大学）为 例，运用文献法、访谈法和问卷法收集数据资料，比较分析两所大学在培养目标、 课程设置、评价方式与授课形式四方面的异同，从中借鉴经验，优化我国本科幼 儿师资培养模式。
一、培养目标：“全面发展”的美好愿景与“术业专攻”的精准定位之别 培养目标是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果， 及对学生的预期发展状态所作的规定”。培养目标作为各大高校课程设置、实施 和评价的基础，有着提纲挈领的作用。
1.我国S大学培养目标概况 我国S大学的培养目标具有以下特点：第一，突出政治道德品质培养。该 目标以国家教育方针为政策指导，强调培养“四有”人才。第二，定位于复合型专 门人才。该目标旨在培养能够在各类幼儿教育相关文化事业单位承担教学、研究、 保教以及管理的复合型专门人才。第三，注重艺术技能培养。该目标要求本科毕 业生能够掌握音乐、舞蹈、美术和戏剧等艺术基本知识和技能。第四，强调外语 和计算机能力培养。外语能力是获得学士学位的必要条件，同时还要掌握课件制 作的现代计算机教育技术。
2.美国F大学培养目标概况 全美幼儿教育协会（美国NAEYC)制定的“早期儿童教育教师专业标准”是 全国性的幼儿教师专业标准。2该标准的核心内容包括以下方面：促进儿童的发 展和学习；
构建家庭和社区的关系；
通过观察、记录和评估儿童为幼儿及其家庭 提供支持；
运用发展的、有效的方法与儿童和家长建立联系；
使用内容知识构建 有意义的课程；
成为一名专业人士。这些标准成为了美国各高校学前教育专业的 基本培养目标。3.中美两所大学培养目标的比较 中美两所大学学前教育专业本科培养目标均明确指出本科毕业生应具备 进入幼儿教育机构承担教学任务的相关理论知识和技能，均旨在培养出热爱学前 教育工作的专业人才，而两者在人才定位和价值取向两方面存在差异。
(1)人才定位不同 我国S大学不仅重视培养在幼儿教育机构进行实际工作的能力，还明确指 出培养能够在各类幼儿相关文化事业单位承担研究管理任务的高级复合型专业 人才，而美国F大学培养目标的人才定位则更强调培养具有实践教学能力的幼儿 教师。因此，在人才定位方面，我国S大学无论从输送单位类型还是胜任工作类 型上都较美国F大学更为宽泛。
(2)价值取向不同 我国学前教育本科专业的培养目标一般强调思想道德素质、业务文化素质、 和心理身体素质等方面。相对而言，在思想道德素质中，比较重视思想政治素质， 强调培养“四有”人才；
在业务文化素质中，强调艺术领域中绘画、音乐、舞蹈等 技能的训练及相关各领域教学法的培训；
在心理身体素质中，强调拥有良好的体 育锻炼和卫生习惯，达到国家规定的大学生体育运动标准，军事训练合格。而美 国F大学则更强调以促进儿童发展为中心的多种职责，在专业能力上更突出以下 几个方面：更重视幼儿教师观察、引导和支持儿童的教育能力，能够促进儿童各 方面的发展；
强调与家长沟通的技巧；
能够制定出比较完善的活动方案，创设出 合适的教育环境；
能够保证儿童的安全和健康；
能鉴别并满足特殊儿童的特殊需 要；
同时能够自觉促进自身专业能力的可持续发展。总之，美国F大学在培养目 标上更体现出一切以促进儿童发展为中心的价值取向，而中国S大学培养目标并 未有所体现。
二、课程设置 我国S大学学前教育专业课程模块包括：通识教育模块、学科基础模块、 专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，各模块所占学分比例分别为29%、 12%、37%、10%和12%。其中，学科基础模块包括相关学科基础课程（哲学概 论、大学语文、艺术概论）和本学科基础课程（教育学基础、心理学基础、中外 国教育史、教育统计学和教育心理学），旨在为学生提供相关学科基本理论和本专业各方向的共同基础课程。教师教育模块则旨在从教师专业化发展的角度为学 生发展成为优秀教师打下坚实理论知识基础。除这两个模块之外，美国F大学的 课程设置分层逻辑与我国S大学其他三个模块基本契合，三个模块相辅相成，使 学生通过系统的理论学习和扎实的实践训练掌握本专业相关的基础知识与技能， 以下就三个模块逐一进行对比分析。
（一)通识教育：“思想政治素质”培养与“人文科学情怀”熏陶之别 中美两所大学的通识教育模块均包括必修课和选修课两部分，旨在夯实基 础，拓宽口径，加强科学精神和人文关怀的融会贯通，强调学生掌握宽厚的文理 学科知识背景，促进学生全面发展。
1.我国S大学通识教育课程概况 我国S大学通识教育课程主要集中安排在前两年，修习47学分，其中选修 课8学分，包括人文社会科学、自然科学与技术、美育与健康、教师教育等四个 系列。我国S大学通识教育课程按内容可分为语言课程（如大学语文和大学外语）， 数学课程（如高等数学）、思想政治课程（如马克思主义基本原理和中国近现代 史纲要）以及多媒体和体育课程。
2.美国F大学通识教育课程概况 美国F大学的非专业课程与我国S大学的通识教育模块相契合，该模块修习 学分为66学分，其中选修课17分。美国F大学通识课程可分为语言课程（如 Communication)、数学课程（如StatisticsCourse)、社会科学课程（如 CulturalStudiesCourse和AmericanHistory)、人文艺术课程（如Art，Art History，orMusic)、自然科学课程（如BiologicalSci-ence)。
3.中美两所大学通识教育课程比较 中美学前教育通识课程有一定相似性。从通识教育课程类别来看，均包含 了语言课程和数学课程。同时，中美两国都开设了通识教育选修课，以便学生修 习自己感兴趣的课程，但两者在课程类别和课程比例两方面存在差异。
(1)课程类别不同 在课程类别上，中美两所大学虽然均包括语文课程和数学课程以及通识选修课程，但中国通识教育必修课程中还含有思想政治课程以及体育和多媒体课程 两大类，而美国F大学则设置了自然科学课程、人文艺术课程和社会科学课程， 而我国S大学则将这三类课程设置在通识选修课程中。其中，美国F大学的自然科 学课程还包括实验室的亲手操作课程，很大程度上提高了学生的自然科学素养。
由此可见，我国S大学更注重思想政治素养的培养，而美国F大学更强调人文科学 情怀的熏陶。
(2)课程比例不同 中美两所大学通识教育课程模块中各类课程所占的比例也有较大不同。中 国S大学各类课程所占学分比例差异较大，其中作为必修课的思想政治类课程比 例最高，为38.3%。而美国F大学各类课程所占比例较为均衡，仅有选修类课程 所占比例较高，为25.76%，其余各类课程学分比例均分布在10%~20%之间。由 此，可见美国F大学的通识教育课程学生的自主选择性更大。
(二）专业课程：“理论素养和艺术技能”并重 与“教学知识和艺术审美”辉映之别 1.我国S大学专业课程概况 我国S大学学前教育专业课程模块主要包括专业核心课程、专业方向课程 以及专业拓展课程，各类课程占总学分比例分别为19.7%、16.4%和1.9%。专业 核心课程共设置17门课程，属于专业必修课，包括专业理论主干课程（如学前教 育学，儿童心理学、儿童游戏理论等）和艺术技能课程（如学前教育音乐基础）。
专业方向课程共16门课程，亦属于专业必修课，旨在提供不同专业方向的教学技 能课程，例如学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童家庭与社区教育 等。专业拓展课程是学生自由选修的课程，旨在拓宽学生知识面，促进学生个性 发展，例如奥尔夫音乐教法、中外学前教育名着导读和儿童音乐作品欣赏。
2.美国F大学专业课程概况 F大学本科学前教育将专业教育课程主要分成核心要求（CoreRequirement) 和专业要求（MajorRequirement)两模块。其中，核心要求9学分3门课，分别是教 育心理学、学习行为评估和课堂管理与交流。专业要求修习41学分11门课程，如 早期语言文学教育方法、幼儿早期学习与发展、幼儿科学和社会教育导论、幼儿 教育环境管理、幼儿艺术教育、幼儿数学教育、教育模型导论、幼儿教学法评价以及课堂多样性适应等。
3.中美两所大学专业课程比较 除我国S大学的专业拓展课程之外，我国S大学的专业核心课程与美国F大 学的核心要求均旨在培养幼儿教师的基本理论基础，而我国S大学的专业方向课 程与美国F大学的专业要求均着重培养幼儿教师的基本教学技能，但两者在侧重 点上有 以下两方面的不同：
(1)艺术技能与艺术审美之别 我国S大学学前教育专业核心课程包括艺术技能课程，而美国F大学则未设 置，仅设置与艺术相关的课程，着重提高学生的审美能力和艺术修养而非艺术技 能。由于我国S大学强调艺术技能的掌握，因此我国S大学的应修习学分和课程门 数显着多于美国F大学。与艺术技能与教学相关的课程达十三门之多，占总学分 16.7%。这就导致我国S大学过于偏重艺术领域而忽视其他四大领域。
(2)理论素养与教学知识之别 我国S大学的基础理论课程在数量上显着多于美国F大学。我国S大学学科 基础模块中的5门本学科基础课程以及专业课程模块中的17门专业核心课程均涉 及基础理论，修习学分达45分，而美国F大学在核心要求中仅设置了三门基础课 程，修习学分为9分。这表明我国学前教育专业十分注重掌握宽厚的教育理论基 础知识，而美国F大学则更注重学科领域教学知识以及为儿童创造良好环境的相 关实践知识，因此开设了重视家长参与、关注特殊儿童的相关课程。
(三）实践课程：理论与实践的“完全疏离”与“深入融合”之别 1.我国S大学实践课程概况 我国S大学实践课程模块由教育见习和教育实习两部分组成。其中，教育 见习安排在前六个学期的每学期第三个月的第二周，采取集中一周实习的方式进 行，每学期40个学时，每个学期1学分，共计6学分。教育实习集中安排在第7学 期，共两个月，修习4学分。实习期间，学生完全浸入幼儿园，熟悉幼儿园的常 规，参与教学。2.美国F大学实践课程概况 美国F大学实践教学模块由实地体验（FieldExperience)和教学实践 （TeachingPractice)两部分组成，修习学分分别为14分和12分。其中，实地体验 主要是关于读写、数学、科学与社会教育的实践，不直接参与教学，但有机会与 幼儿接触。教学实践包括幼儿教研实践（TeachingSeminar：EarlyChildhood)和直 接教学实践（TeachinginEarlyChildhood)两部分。其中，直接教学实践9学分，时 间跨越三个学期。
三、中美两所大学实践课程比较分析 中美两所大学实践教学模块均包括参观体验式的教育见习（美国称之为实 地体验）也包括实践训练式的教育实习（美国称之为教学实践），但二者除了在 学分学时上的差异外，在安排、形式以及内容上均存在较大差异。
(1)集中性与分散性之别 我国S大学的教育实习时间过短且过于集中，时间仅为6~8周，一般安排在 最后一学期。而美国F大学的教育实习时间较长且贯穿三个学期，每学期有规定 实习时长，分散性实习的次数多。因此，美国大学的见习与实习相对于国内而言 更加灵活，时间更长，接触儿童的机会更多。问卷调查结果显示，我国S大学仅 有24.07%的学生在前6个学期中参加见习10次以上；
有38.89%的学生见习5~9 次；
35.19%的学生仅见习1~5次。与之相反，美国F大学有60%的学生每个月与幼 儿面对面交流1~4次，40%的学生每个月与幼儿的交流超过8次。
(2)单一性与多样性之别 我国S大学的教育实践形式单主要以“上课”“参观”为主，而美国F大学的教 育实践形式包括儿童观察、教育调查、教育观摩、教育时评、案例反思、交流汇 报、参与课题研究等。。例如在美国F大学，每个学生都有自己的目标儿童作为 自己观察研究的对象，每周写儿童观察日记，每半个学期要完成一次对这位儿童 的观察报告并与家长、早教机构教师交流分析。每周要与自己的教学实习团队与 任课指导老师一起进行反思型讨论研究，运用档案记录形式，来调整教学方案， 独立承担一学期的教学任务，与儿童家长建立积极的合作关系。
(3)盲目性与针对性之别美国F大学各门课程教学大纲中会明确标注本学期本门课程的见习课时要 求。同时见习前，教师会根据课程内容指定明确的见习目标和任务。这使得教学 实践与专业课程紧密相连，具有很强的针对性，能够观察到理论课程中需要观察 的内容。例如在对一位交换生的访谈中，她谈到：“在一门幼儿语言实践课中， 我们每周周一与周三上课两次，—次三小时。每周一我们都会去当地公立小学， 将前一周做好的课程计划与活动计划在学校里与儿童合作实施。通常是两名学前 教育专业学生与四名幼儿一组开展教学活动，我们需要将遇到的问题、实施效果 情况记录下来，周三的课程全班就某些典型问题进行讨论，下课后我们再合作完 成下周计划”。而我国S大学的教育实践缺乏明确的目的性，没有准备具体明确的 预设问题和实践任务，因此常常演变为毫无任何准备，漫无目的的走马观花似的 参观访问。
三、评价方式：“总结性”的考试评价与“过程性”的任务评价之别 在评价方式方面，我国S大学课程的成绩由平时成绩与期末卷面成绩构成， 其中平时成绩主要来源于学期内的一到两次作业以及出勤率，占总成绩的 20%~30%，期末考试成绩则占70%~80%。而美国F大学课程的成绩主要由平时若 干课程作业、课堂参与程度、随堂测验以及见习情况等构成，占总成绩的 70%~80%。其中，每门课程均有一至两个大作业（CriticalTask)，这个作业耗时 较长且过程复杂，因此常常成为学生的工作重点，而所占分值也相应较高，约占 30%。学期末通常以展示或卷面考试作为期末考评，只占总成绩的20%~30%。
在开学之初，美国F大学教师都会列出每门课程的评价表。该表详细设定 评分标准和考核项目名称、分值以及要求。例如，在多元文化这门课程的评价表 中，教师设置该课程满分为500分，同时详细列出分值与对应成绩之间的关系， 例如475-500=A(95%)，460-474=A-(92%)，445-459=B+(89%)等，接下来是考核 项目名称与相应的分值，例如 criticaltask#11interviewwithanELLandContrastiveAnalysis，分值为100，占总成绩 20%；
Participation/Attendance，分值为80分，占总成绩16%等。最后，教师还将 每一个考核项目的任务要求细化为若干小任务，例如上述criticaltask的详细任务 如下：请对一位在美国生活少于十年、至少18岁、母语非英语人士进行至少三小 时的访谈。在访谈中，要求学生与受访者讨论美国不同文化群体的相似性与差异 性，并作口头报告；
对英语与受访者的母语进行语言对比分析从而明确特定语言 问题并解释这些问题如何影响受访者英语习得；
描述受访者本国的教育体系，对 比分析本国学校与美国学校的区别等四、授课形式：“灌输性”的被动接受与“探究性”的主动建构之别 我国S大学的课堂教师“一堂言’“满堂灌”的现象比较普遍，学生负担较轻， 课前准备较少，课后作业操作简单，课堂氛围较为沉闷，处于“灌输性”的被动接 受式的学习状态。而美国F大学由于平时成绩比例较大，课前准备较多，课后作 业复杂多样，占用大量时间精力，而课堂上知识容量较大，主要以师生互动小组 活动的形式展开教学，课堂氛围相对活跃，学生通过“探究性”的主动建构的方式 学习知识。例如在对一名交换生的访谈中，她谈到：“美国的同学课堂上都很喜 欢发言，说出自己的见解，即便有分歧或者是错误的地方，教授也不会打断或是 责备学生，更多的是鼓励。这样的氛围让我觉得很舒适，我也能勇敢地说出自己 的想法，不必在意对错。”课堂氛围的营造主要取决于教师是否能够通过创设教 学情境和设置教学活动给予学生更多地参加互动机会。例如一位交换生在访谈中 这样说道：“每堂课他们都尽量保证有一个互动环节，可能是游戏，可能是活动， 大讨论几乎发生在每一节课。例如，在一次课上，老师把我们随机分成了几个小 组，每组的同学根据自己抽到的主题进行拓展，用自己的方式诠释这个主题。每 个组的创意都不一样，最终展示的时候，老师提到，这个活动的主要目的是希望 以后我们做教师的时候，能够给学生提供更多的视角，尤其是对于母语不是英语 的学生。我觉得这样的课堂很活跃，也让我有很多思考。”美国F大学教师提供详 细的教学大纲，明确指出本门课程学生应掌握的知识，详细计划、作业任务和评 价标准等内容。例如一位交换生在访谈中谈到：“开学前我们收到了教学大纲， 上面详细地罗列了本学期我们要做的作业，看的书，将学到的知识，细致到了每 一次课程的主题内容。因此，教授也将每次课前我们应该阅读的文献详细地标注 出来，并提供链接。课前进行大量阅读，课上就阅读的内容进行讨论，再参与教 授的讲解，完成课后作业。” 五、对我国学前教育专业的建议 （一）明确培养目标定位，突出以儿童为中心 面对幼儿教师具备本科学历主流化趋势，我国高校学前教育专业本科培养 目标应做出适应性的调整，从培养能够胜任各类幼儿相关文化事业单位的教学、 科研、管理任务的复合型专业人才转变为以促进儿童发展为中心的能在多元环境 下进行灵活有效教学的“研究型’“反思型”专业幼儿教师，使促进儿童发展成为学 前教育专业培养目标的核心价值取向。促进儿童发展不是简单地传授知识和技能， 而是以儿童的特征和需要为出发点，为儿童构建良好的环境，促进儿童认知、语 言、创造力、社会性和身心健康等全面发展。促进儿童发展的价值取向能够有效