论公共知识的课程论意义和价值分析
论公共知识的课程论意义和价值分析 从古至今，公共知识一直在学校课程中占据着主导地位， 或者说，筛选、编制和传递公共知识，一直是学校教育的主 要任务。但是，近年来，由于受后现代思潮特别是后现代知 识观的影响，公共知识的地位、价值受到了质疑和批判，人 们开始关注并强调个体知识及其课程论意义，个体知识在新 课程改革中得到了特别的凸显和张扬，这有其进步和合理的 一面。①但需警醒的是，在这个过程中也出现了一些矫枉过 正的现象，且在理论和实践上都产生了不少偏差。一旦公共 知识遭遇不公正的对待，必然给课改本身带来诸多问题和负 面影响。为此，本文试图对公共知识及其教育价值进行重新 认识，力求全面系统地阐释公共知识的基本特性、精神意蕴 及其教育学意义。一、从主体构成来看，“复合主体性”是公共知识 的一个最为显著的特征 顾名思义，公共知识的本质属性就在于其公共性，公 共知识的主体不是个人，而是社会，可以说，公共知识是人 们认识成果的社会承认，是不同社会成员之间对于某一问题 最终达成的共识。它是一种具有普遍有效性的客观知识，是 一种社会财富，可以为社会大众谋福利，为社会大众所共同 享有，具有非排他性和共同消费性的特征。这是公共知识复 合主体性的核心内涵。从发展角度讲，公共知识一旦形成， 便具有了独立自在性，其本身会按照知识进化的一般原则继续发展。也就是说，单从其自身的进化发展而言，公共知识 一旦生成便具有了一种“生命性”，便获得了一种可以脱离 于原知识主体及其实践活动的特殊发展规律。实际上，早在 20世纪70年代，波普尔就已经注意到了知识世界的独立自在 性问题。波普尔指出：“如果不过分认真地考虑‘世界’或 ‘宇宙’一词，我们就可以区分下列三个世界或宇宙：第一， 物理客体或物理状态的世界；
第二，意识状态或精神状态的 世界，或关于活动的行为意向的世界；
第三，思想的客观内 容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世 界。”[1]“因而，无可否认，我讲的‘第三世界’与柏拉 图的形式(Forms)论即理念(Ideal)论有很多共同之处，因而 也与黑格尔的客观精神(Objective Knowledge)有很多共同 之处，尽管我的理论在某些决定性的方面与柏拉图和黑格尔 的理论根本不同。”[2]在他看来，知识世界是自然世界长 期进化的必然结果。因为人的认识能力是在自然界的长期发 展中形成的。人类认识能力的形成标志着人类主观意识现象 的出现，并进而从客观物理世界(即世界1)进化到了主观精 神世界(即世界2)。随着人类意识能力的增强以及实践经验、 认识结果的不断积累，其主观精神世界被不断地显性化和符 号化，这样便逐渐形成一个客观知识世界(即世界3)。
由此看来，公共知识的精神意蕴在于：它是一种社会 生活文化、一种社会财富，它是人类生存和发展不可或缺的 客观资源，是需要人类不断开发利用的富矿。公共知识这一精神意蕴的教育学意义在于：学校教育是一个个体通过学习 公共知识、接受社会文化，使个人知识系统不断符合社会规 范与要求的渐进过程。这是任何一个个体社会化的必要环节。
在一定意义上讲，社会化也就是从社会的角度对人的生长发 展过程的一种解释和描述，它本质上就是个人在共同的社会 生活过程中生长发展成人的过程，这个过程同时也就是人的 教育过程。正是在这一过程中，单个人的生长发展与群体发 展、人类的发展联系在一起，它一方面将群体和人类发展的 成果转化为现实的个人的生长发展，另一方面又将个人的生 长发展成果汇聚到了群体和人类发展的成果之中…… 可以说，社会化不仅是个人由自然人生长发展成为社 会人的过程，同时也是个人的发展融入群体和人类发展的过 程。人作为个人、群体和人类的发展过程，在个人的社会化 过程中统一为同一个过程。[3]也就是说，一方面，公共知 识总是可以作为一种社会要求而达到规范个体行为的目 的；
另一方面，个体只有按照社会的要求来修正和构建个人 的知识体系，逐步实现自我知识体系构建的社会化，才能成 为社会所要求的人。总之，相对于每一个独立现实的个人而 言，公共知识是作为外在的社会文化而存在的，每个人都是 特定的社会文化环境的非自由的个体，都必须依赖于特定的 社会文化环境而开始自己的社会生活。爱因斯坦说得好， “我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。
我们的大部分知识和信仰都是别人创造的，由别人传授给我们的……个人之所以成其为个人，以及他的生存之所以有意 义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类 社会的一个成员。从生到死，社会都在支配他的物质生活和 精神生活。”[4]由此看来，公共知识是个体发展和精神生 活的根本源泉。公共知识一旦为我们个体所真正掌握，必将 对个体发展和社会进步产生巨大的效应。
二、从基本向度来看，公共知识具有明显的“认识 向度”的特征 公共知识的“认识向度”所要强调的是认识的反映性 和客观规定性，它是相对于个体知识的“理解向度”而言的， 它所要竭力克服的是认识主体性的负面效应和个体知识的 主观随意性，包括各种各样的私人性、武断性、片面性等。
“现代知识是对客观事物或‘实在’的正确反映，而客观事 物是不以人的主观意志、趣味和利益为转移的。我们可以说 在反映客观事物时个体的价值观、态度、信仰等不可避免地 介入其中，从而使得知识带有主观性也即不确定性；
但是我 们也应看到，即使有个体的价值文化因素的介入，仍然有一 些知识是确定的，不会因为个体的不同而有差别。”[5]实 际上，就认识过程的本质而言，它是在实践的基础上由感性 认识到理性认识，再由理性认识到实践，也就是实践、认识、 再实践、再认识，循环往复以至无穷。这一过程的根本目的 就在于寻求知识的客观性，把握知识的真理性。或者说，人 类认识的发展必然是一个不断超越认识主体性的负面效应而走向客观性的无限上升的过程。
三、从认知方式来看，公共知识所遵循的是科学认 识论路线 公共知识侧重的是从共识、真理和规律的视角对知识 本身的性质、范围、条件和基础的分析和界定，它寻求的是 知识独立于社会和人类的客观性，它所遵循的是科学认识论。
“科学的成就看来是圆满的无可非议的了。在我们现代世界 中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。它被 看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史 的最后篇章和人的哲学的最重要主题。”[7]卡西尔的这段 话常常被引用来探讨近代自然科学所取得的巨大成功。我们 在这里再度引用的目的不在于批判而是要肯定科学认识以 及科学认识论的价值所在。因为，科学认识论与科学主义是 两码事，不应该在科学主义批判的语境下否定科学认识以及 科学认识论的价值所在。②科学认识论所认同的是理性、概 念和逻辑的力量，而不是感性和经验的力量。感性只是个人 对个体事物部分性质的把握，而理性则以普遍现象作为对象， 是对事物的全面性把握。真正的知识往往被认为是对一般的 把握，只有依靠理智才能实现。就科学认识论和生活认识论 关系而言，如果说生活认识论关注的是知识的个性化特征和 认识过程的感性参与的话，科学认识论所凸显的则是知识的 社会性特征和认识过程的理性参与。生活认识论注重对认识 过程的体验和描述，科学认识论注重对认识结果的分析和论证，这是具有本质区别的两件事情，表达着两种截然不同的 思维方式，生活认识论是基于生成的思维方式，科学认识论 秉承的是本质主义的思维方式。本质主义坚信：“只有认识 和掌握了万事万物的本质，把握了反映本质联系的真理和规 律，才能够对人类进行启蒙，帮助他们摒除各种意见、偏见 和迷信，从而在政治行动领域选择合适的、有效的策略。” [8] 生活认识和理性认识是两种不同的认识，不能简单地 将一方还原或归结为另一方，更不能用一方排斥或否定另一 方，它们都是人类认识不可缺少的组成部分。值得注意的是， 理论认识必须和生活保持一定的距离和张力，否则，回归生 活世界就成了沉醉于生活世界，人类认识也就不可能向前发 展了。总之，遵循科学认识论的公共知识的精神主旨在于其 “求真性”，它是一种重本质、重掌握、重结果的认知方式。
它给予教育的启示是：一方面要坚持科学知识的核心地位， 科学知识是人类社会发展过程中最核心、最典型、最有价值 的知识，理所当然地优先进入学校核心课程，理所当然地得 到继承和发展；
另一方面要注重科学方法和理性精神的培养， 提升学生科学素养特别是理性思维的能力。“客观地说，以 ‘科学认识论’作为教学的重要认识论基础，为保证学生在 教学实践中全面学习科学文化知识、提高学生认识能力方面 起到了积极的作用。”[9]被认为是相对主义者的库恩也告 诉我们，“如果你想成为一名科学家，如果你想获得科学知识，那么你就必须接受既定的科学‘范式’，当前的科学方 法、步骤和程序是你必须接受的东西，除此之外别无选择。” [10] 四、从来源和发展过程来看，公共知识主要表征为 间接经验 间接经验是对直接经验的加工、提炼、概括和升华， 直接经验提升为间接经验，也就是个体知识转化为公共知识 的过程。一般来说，以“间接经验”为特质的公共知识往往 可以通过接受、模仿、记忆而直接获得。正如马克思所说的：
“对脑力劳动的产物——科学——的估价，总是比它的价值 低得多，因为再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科 学所需的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能 学会二项式定理。”[11]但是，这种以间接经验为教学内容， 以接受、模仿、记忆为教学方式的教学模式，往往忽略了学 生的生活经验，淡忘了学生独特的个人感受和领悟。这样， 学生的个性与潜力必然受到压抑，学生自我建构的独特的经 验世界必然让位于缺乏活力的抽象的知识世界。众所周知， 以公共知识的批量传递为特征的课程实践，不利于学生健全 人格的养成，不利于学生反思和批判能力的发展。[12]这一 直是基于公共知识的课程编制尤其是学科中心课程屡遭诟 病的一个根本原因。
我们并不否认公共知识因其理性、客观、确定而具有 静态性、外显性、依赖性等特征，给人一种刚性、硬性和冷冰冰的感觉。但是，需要给以辩护的是，这并不是公共知识 本身的错误，更没有理由贬抑甚至否定公共知识本身的价值 所在。与其将“静态性、外显性、依赖性”以及“刚性、硬 性和冷冰冰”等视为公共知识的“缺陷”，倒不如将它们认 定为公共知识的精神意蕴所在。我们并不否认，对于学生来 说，学习间接经验如果不以自己的直接经验为基础，有不易 理解、不易巩固、不易运用的弊端。但是，间接经验作为人 类在文明的演进历程中积累起来的精神财富，是任何个体进 而是整个社会不断实现自我超越的必然基础。要让学生获得 人类社会历史实践积累起来的文明成果，就必须从人类文化 的集合中选取那些已经为前人证明了的“真理”，组合成课 程。学生在学校里主要学习物化在书本里的别人的经验—— 间接经验，这是学校教育的一大特点。[13]以“间接经验” 为特质的公共知识具有独立自在性，是他人的知识、社会的 知识、客观的知识，是有待开发、学习和进一步拓展的知识。
波普尔指出：“知识不能从一无所有开始。”[14]“所有知 识的增长都在于修改以前的知识——或者是改造它，或者是 大规模地抛弃它。知识绝不能始于虚无，它总是起源于某种 背景知识——即在当时被认为是理所当然的知识——和某 些困难以及某些问题。”[15]这是学校传递公共知识的原因 和价值所在。没有公共知识的输入、接纳和吸收，也就谈不 上学生个体知识的增长与进步。为此，我们需要加强对学生 学习间接经验的过程进行研究，不断探索学生个体对于不同类型知识的内化机制，以便明确在教育实践活动(表征为以 知识为中介的师生交往)的过程中，学生在已有知识、经验 基础上获取公共知识和建构个体知识的有效机制。
五、从实际内容来看，公共知识主要表征为本质、 科学、规律、真理等形式 一般来说，知识是人类对自然、社会和思维认识的结 果。形象地说，知识是借助一定的物质载体而存在或流动的 脑力劳动成果，是人类认知能力和实践能力的综合体现。就 公共知识而言，它具有多种存在形态，往往又被称为普遍知 识、社会知识、自然知识、纯粹知识、科学知识、客观知识、 显性知识等。因其遵循的是一条科学认识论路线，故公共知 识所追求的是对自然、社会的客观性认识和真理性把握，这 种认识和把握的成果形态主要表征为本质、科学、规律和真 理。“人类的认识活动就在于发现存在于现象背后的普遍本 质与必然规律，获取关于事物的确定性知识，建立起对世界 解释与问题的公共标准。”[16]也正是在这样的语境下，我 们说，公共知识往往是可以用语言文字或数字符号明确地表 达出来的事实和意义，具体表现为诸如规律、规则、定理、 定律、公式等范畴构成的知识体系。哈佛大学社会学家贝尔 将知识视为“一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一 个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息 工具以某种系统的方式传播给其他人。”[17]这显然是对公 共知识的另一种描述。公共知识的主体部分是科学知识，这应该是一个没有争议的问题。人们普遍认同，“科学知识是 已经证明了的知识。科学理论是严格地从用观察和实验得来 的经验事实中推导出来的。科学是以我们能看到、听到、触 到……的东西为基础的。个人的意见或爱好和思辨的想象在 科学中没有地位。科学是客观的。科学知识是可靠的知识， 因为它是在客观上被证明了的知识。”[18]由此可见，科学 性是公共知识最为显著的一种精神特质。
总之，本质、科学、规律、真理是知识的核心内涵和 人类社会知识的主体部分，这给予教育的启示在于，学校课 程知识的主体内容是本质、科学、规律、真理等方面的知识， 而不是经验和感觉方面的知识。罗素就曾经指出，“大多数 现代人都相信经验知识依赖于或起源于感觉。然而在柏拉图 那里以及在某些其他派别的哲学家那里，人们却持有完全不 同的看法。他们认为从感觉中根本不能产生可以称得上是 ‘知识’的东西。唯一真正的知识与概念有关。”[19]作为 西方客观唯心主义第一人，柏拉图将世界一分为二，暂时的、 虚幻的、变化无常的现象世界与永恒不变的、绝对真实的、 不生不灭的理念世界。其中，现象世界只能为感官所认识， 形成的是“意见”(Opinion)，而理念世界则只能为思维所 认识，形成的是“知识”(Knowledge)。所以在他看来，“没 有任何一种配称为知识的东西是从感官得来的，唯一真实的 东西必须是有关于概念的。”[20]不仅如此，按照知识的载 体不同，可将知识分为以人(的大脑)为载体的个体知识和以物为载体的公共知识(产品)两类。书本无疑是公共知识的一 个重要载体。而本质、科学、规律、真理等都可以以文字的 形式物化在书本中。对于学生而言，更主要的任务就是读书， 学习书本知识，学习先进的科学知识，掌握真理性的知识。
学生学习书本知识的过程就是学习、理解和掌握公共知识的 过程。当然，在学习公共知识的过程中，不可忽视学生个体 先在因素对于问题发现以及学习效果的各种影响和实际作 用。
六、从基本性质来看，公共知识具有明显的客观性、 普遍性、确定性 以重本质、重掌握、重结果为取向的科学认识论的认 知方式，直接决定了公共知识的客观性、普遍性和确定性。
以科学知识为内核，以真理性、规律性为精神特质的公共知 识，向来反对在知识问题上的“主观主义”、“相对主义” 和“非理性主义”，竭力驱除主体性因素(包括个人的意见、 偏见、经验、情感、常识等)在知识形成过程中的负面影响， 以确保获得客观的、实证的、精确的和确定的知识系统。“作 为对事物本质的认识成果，知识是不以人的意志、信念、价 值取向为转移的，它不能有任何个人主观认识倾向与价值性 ‘偏见’。”[21] 这里需要指出的是，知识的主体性与客观性之间是一 种对立统一的关系。但是，人们往往只是关注两者之间的对 立关系，或者是人为地割裂两者之间的相互依存关系，片面地宣扬知识的主体性、差异性，而贬抑甚至否定知识的客观 性和稳定性因素。其实，恰是知识的主体性因素决定和规约 了知识的客体性特征。因此，如果说个体知识具有其主观性、 情境性、不确定性特征的话，公共知识则具有其客观性、普 遍性、确定性等特征。就个体知识与公共知识的相互转化而 言，没有公共知识作为背景，个体知识的形成便无从说起。
个体知识的发展、完善本来就是一个寓于公共知识之中的不 断演进的过程。“个性从最初就是在社会中产生的，人是作 为具有一定的自然特性和能力的个体而参加到历史中(以及 儿童参加到生活中)的，并且他只有作为社会关系的主体才 能成为个性”。[22]可见，就每一个个人的独立的知识库(系 统)而言，它是由个体知识和公共知识两个部分组成的。
这里，之所以特别强调公共知识的客观性、普遍性、 确定性，根本目的在于肯定学校课程知识尤其是书本知识的 本质特性所在。一般来说，作为学校课程知识主体部分的公 共知识，“是指由前人和他人创造的、并已固化在相应的印 刷媒体(如书籍、报纸、杂志等)或电子媒体(如磁带、光盘、 因特网等)当中普遍性和真理性的知识，它可以成为公众学 习和掌握的对象。作为学生学习对象的公共知识，一般具有 普遍性、确定性、客观性等特征。所谓普遍性，是指公共知 识是人们所普遍认同和接受的；
所谓确定性，是指这种知识 具有相对稳定性或真理性；
所谓客观性，是指公共知识反映 了事物的本来面目，它不依个人的主观意志而发生变化。”[23]当然，学习公共知识并不是对公共知识的直接移植或模 仿，而是要将其转化为个体知识。在认定公共知识作为学习 前提和基础的同时，我们也并不否认这种转化离不开个人的 体验。但是不管怎么讲，我们都不得不接受学校课程知识尤 其是书本知识所具有的客观性、普遍性、确定性特性，实际 上这是确保社会同质化，传承、弘扬“公共文化”的必然要 求，同时也是个体和社会健康、持续发展的逻辑前提。我们 认为，那种拒斥、鄙夷公共知识的普遍性、确定性和客观性 的课程论思想所暴露的是对于知识本性认识的浅薄与无知， 那种试图回避、跨越公共知识的普遍性、确定性和客观性的 课程论思想则充满了浪漫与天真。以此为导向的课程改革和 教学实践只能给知识教育带来灾难。
七、从知识信念来看，公共知识是所谓的现代主义 知识观所认同并给予辩护的一种知识类型 客观主义和科学主义是现代主义知识观的核心精神， 同时又是后现代主义知识观所直接攻击的对象所在。与现代 主义知识观所信奉的知识的客观性、普遍性和价值中立性相 反，后现代主义知识观所信奉的是知识的文化性、境域性和 价值性。在建基于后现代主义知识观的所谓的后现代主义课 程观的视野里，课程不再是“被告知的”的确定性的知识， 而是要给人的意义建构留下足够的空间。从现代主义知识观 到后现代主义知识观，知识的客观性、普遍性和确定性的价 值立场遭到了怀疑和诘难；
在知识与人的关系上，从对“什么知识最有价值”的执著追求到对“谁的知识最有价值”的 社会学考问，人们所呼吁的一直是人的精神自由，着力批判 的一直是知识的社会权力以及知识对人的心灵的压制。③对 此，我们要加以警惕和深思的是，在后现代主义哲学思潮尤 其是后现代知识观的影响下，一种贬抑甚至否定科学知识的 教育作用与价值的课程论思想浮出了水面。这是需要深入探 讨的。因为，由“科学知识教育”到“科学知识教育过程中 出现的问题”，两者之间并不存在必然的因果关系。我们没 有理由将科学知识教育过程中出现的问题包括当前基础教 育中存在的各种问题，统统归罪于科学知识教育本身。正如 有些研究者所指出的那样，“对于后现代知识观，我们在看 到它具有一定合理性的同时，更要清楚地认识到它具有的局 限性，即过分强调知识的生成性、不确定性，否定客观知识 的存在和科学知识的真理性，具体体现在学校教学中，轻视 科学知识教育就是其最突出的一个弊端。而在当前的学校教 育中，知识教育尤其是科学知识教育乃是学校教育的中心环 节，学生德、智、体的发展都要以科学认识和深厚的文化为 基础，任何轻视科学知识教育的行为，早已被历史实践证明 是错误的。”[24]总之，后现代主义知识观偏执于知识、真 理的主观性、非确定性，歪曲甚至否认知识、真理所具有的 客观性、稳定性，最终必然陷入不确定性、相对主义和不可 知论的怪圈。从学校教育的特殊使命来看，我们必须坚持如 下两个基本观点。第一，公共知识是学校课程知识的核心内容，是学校教育活动得以展开的前提和基础，没有了公共知 识，学校教育活动便成了无源之水、无本之木。第二，学校 教育的主要价值就在于继承、传递、丰富和发展公共知识， 从而促进学生知识、情感、品德和能力的发展。
研究表明，传统课程理论和实践过分偏向了公共知识， 而新课程的理念和实施则出现了过分彰显个体知识的倾向， 这两者都不利于知识的学习和学生的全面发展。事实上，对 于个体知识与公共知识内涵、特性及其关系的认识，深刻地 影响到课程理论和课程实践的诸多环节，而只有从两种知识 的整合入手，超越二元对立的思维方式，才能澄清新课程改 革过程中的各种认识误区与偏差，才能促进学生社会性和个 性的和谐发展。
注释：
①相关内容，请参见笔者发表于《教育研究》2008年 第12期的《论个体知识的课程论意义》一文。
②一般来说，认识自然或自然科学的认识是科学认识 论的主要内容。我们并不否认，在人类认识发展的过程中， 科学认识论的思维方式由于自然科学本身的成就而不断被 推崇和强化。也就是说，因为近代以来，人们普遍认为自然 科学在理论上是最完备的、在实践上是最成功的，以至于人 们很自然地就将其视为知识的典范，科学认识论因之也提升 为一般、普遍和主流的认识方法，进而导致了科学主义的盛 行。③如后现代主义者所言，当我们以一种社会学的视角 来打量知识，或者说当我们关注知识的社会权力时，知识往 往表征为社会生活中的一种文化形态，它在满足人类认识、 交往需要的同时，具有明显的意识形态的特征。但是，另一 方面，我们也应该看到，今天，作为一种公共知识，科学知 识不仅是最有价值的知识，同时也是最有权威(力)的知识， 它具有一种世界范围的公开性，渗透于人类社会生活的方方 面面。就本土知识、地方性知识而言，作为一种特殊的公共 知识，它更是在其特定的区域范围内渗透和影响到人们生活 的方方面面。很多时候，入乡随俗往往并不是个体的主动选 择，不是外乡人选择了地域文化，而是地域文化对外乡人的 一种强制性选择。在此，人们看到了知识的权力所在，更看 到了公共知识的价值所在。这也是我国新一轮课程改革推行 多级课程管理的一个重要原因所在。