对外汉语教学语言思考原则探索论文（共6篇）
对外汉语教学语言思考原则探索论文（共6篇） 第1篇：浅谈对外汉语教学教师的语言 刘珣在《对外汉语教育学引论》中提到“教师的语言”，这里“教师的 语言”是指第二语言教师的课堂语言，是一个特定的概念，是指第二语言教师为 了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使 用的目的语系统的变体。[1]那么对于对外汉语教师来说，教师语言就是让以汉 语作为第二语言的学习者更好地学习汉语所使用的语言。包括教师的口头语言、 板书语言、肢体语言等。对外汉语教师的教学语言在第二语言学习者的学习过程 中起着重要的作用。对外汉语教师的教学语言存在很多问题，这影响了教师的教 学水平和学习者的学习效果。一节效果良好的对外汉语课需要汉语教师灵活地运 用课堂语言，恰到好处地利用汉语进行解释、表达和交际。本文通过对一些对外 汉语课堂中教师课堂语言运用的例子进行分析，提出一些见解和策略，希望对提 高汉语教师的教学水平有所帮助。一、教学语言中存在的问题 教师的课堂语言主要包括口头语言、板书语言和肢体语言。口头语言 是教师在讲课时使用的有声语言，所以也有人把口头语言叫做有声语言。[2]板 书语言是教师上课时在黑板上的板书，由于板书语言是写在黑板上，它也叫做书 写语言。肢体语言是教师上课时用一些动作、表情、眼神等传达信息，是一种教 学辅助语言，肢体语言也叫做体态语言。这种语言在教学过程中是必不可少的， 对教学起着重要的作用。下面分别对几位对外汉语教师课堂中的口头语言、板书 语言、肢体语言进行分析。
（一）口头语言 口头语言是教师在教学过程中使用最多的，也是最直接的一种语言。
教师主要是通过口头语言进行表达和讲解，口头语言在大脑中停留的时间短，有 些语言是教师不经意间说出的，教师也没有对自己说的话有更多的思考，所以有 些语言超出了学生的理解范围，增加了学生的学习难度。也有些汉语教师深受母 语的影响，课堂语言中经常出现一些方言表达，这也增加了学习的难度。
在一节初级汉语课上，一位汉语教师的课堂语言出现了许多学生理解有困难的词语。“哪一位同学愿意来读一读？”“同学们，你们掌握了吗？”“这个 词语我已经标记出来了。”“我们来观察一下这两幅图。”这几句话中的“愿意、掌 握、标记、观察”等词语对初级汉语的学生来说有难度。此外还有“尝试、欣赏、 回顾、熟悉”等词语。这些词语老师在讲课时要尽量避免使用。
（二）肢体语言 肢体语言在教学过程中也是经常用到的一种语言，教师通常会通过表 情、手势、动作等来表达信息。在课堂上老师的每一个动作都会受到学生的关注， 但是有些肢体语言并不能给学生传达某些信息。某些老师会有一些经常性的动作， 这些动作只是该老师在日常生活中的一些习惯，不能表达某些信息。还有一些教 师的肢体语言只能是熟悉了该教师的教学方式后才能明白其中含义，对初次听课 的学生来说有点难。还有一些教师的肢体语言只能是在了解某些文化背景之后才 能明白，也比较难。
在上语法课时，一位年轻的汉语老师经常用拇指搭在食指上、其他三 指握紧这样的手势来鼓励和奖励学生。当学生问题回答正确时，老师会说：“老 师给你比个心。”这个是近两年才开始流行的一个手势，拇指搭在食指上，拇指 与食指相交，指尖形成了一个心的形状。通常这个手势表示爱心、喜爱，但是大 多数学生对这个手势不理解，一方面学生看不明白这个手势，另一方面学生不理 解为什么要比个心的形状。汉语教师要减少使用这样的肢体语言。
教师的肢体语言过于夸张会产生适得其反的效果。一位教師在上课时 手臂挥一个大大的圈来表示全班同学一起做。当老师读一个生词要求全班学生一 起读时会做这样的手势，很多学生只注意到了这个手势却忘记了这个手势是老师 要求全体学生一起做的指令。
（三）板书语言 板书语言也是信息的载体。教师通常会将本课的重要内容进行板书， 所以板书内容通常是重要信息。板书语言和口头语言的不同之处在于板书语言在 上课前可以进行精心的设计，在大脑中停留的时间较长，不需要立即输出。但是， 虽然板书语言教师可以在课前精心设计，可教师在上课时或因为紧张或是疏忽， 还是会出现问题。板书语言又通常是一节课的主要信息，如果出现错误又不能及 时地发现并改正，对学生的学习产生很大的干扰，有时甚至会误导学生。在一节讲“比字句”的课堂上，一位老师在板书时出现了失误，把“哥 哥的头发比妹妹短”写成了“哥哥的头发比妹妹长”。老师没有及时发现自己的错 误，学生们在下面窃窃私语，讨论到底是哥哥的头发长还是妹妹的头发长。这个 失误吸引了学生的课堂注意力，使学生错过了许多内容。
二、教师语言的建议 （一）减少媒介语的使用 对汉语初级阶段的学生可以适当运用媒介语，但是要有所控制，尽量 减少媒介语的使用。[3]初级汉语的学生对汉语不熟悉，如果教师用全汉语教学， 学生会出现完全听不懂的情况，这样就会降低学生的学习积极性，对学生以后的 汉语学习造成不好的影响。每一位教师的教学习惯和教学风格都是不一样的，当 学生有一位新的老师时需要有一段时间去适应老师的教学方式。所以，当教师刚 接触一个班级的学生时，可以适当地用一些媒介语辅助教学，解释教师常用的一 些课堂用语，如“跟我读”“我读一遍你们读三遍”“请同学回答问题”“请把课本翻到 第六页”“今天的作业是”等，这些语言可以先用媒介语向学生解释清楚，在学生 熟悉之后就可以不用媒介语，只用汉语教学。
（二）课前备教学语言 教师上课前需要认真备课，不仅要备教材、备学生、备教学方法，还 要备教学语言。尤其教学对象是初级汉语的学生，教师更需要认真地在课前备教 学语言。教师需要考虑哪些是自己惯用的课堂用语，该如何利用媒介语向学生解 释以及在到达何种程度时可以不用媒介语只用汉语等。汉语教师在上课时由于使 用的是自己的母语，所以不经意间总会用一些自认为简单但是对汉语学习者来说 有点难度的词语，这也是教师语言的任意性和不规范化。[4]这一问题需要汉语 教师在上课前预设自己上课的情境，预演上课的流程，对自己上课时说的话进行 反复斟酌，思考这些话对学生是否有难度，学生是否容易掌握。根据学生的水平 对 所说的话进行修改和删减，以求符合学生的水平。
（三）教师语言的简单化与复杂化 教师的语言既要简单化又要复杂化。简单化是指教师的语言要尽量简 单，让学生明白老师在说什么。同时，在学生能明白的基础上，教师的语言要有一定的复杂性。这个复杂性要求教师要把握好度，这个复杂性的程度是学生可接 受的范围，也就是在学生理解的基础上适当地扩展。
三、结语 在第二语言教学中教师的课堂语言可以给第二语言学习者提供良好 的语言环境，对学习者的第二语言学习有很大的帮助。第二语言教师要对自己的 课堂语言进行反复的斟酌，尽量避免失误，提高课堂效率。
作者：吴凡凡 第2篇：试论对外汉语教学中的中国文化符号教学 在汉语国际推广过程中，因为文化的差异性和不兼容性，文化冲突无 处不在，在他国进行汉语教学时，促进他国对中国文化的认识与了解是必要与必 需的。对外汉语教学过程中不能忽视中国文化的教学，对外汉语教师要了解在教 学中如何进行文化教学是如今对外汉语教学中的重难点。其中，文化符号教学是 对外汉语文化教学的重要构成部分之一，教师可以通过中国文化符号的教学实现 对中国文化的表达，汉语习得者可以通过文化符号理解中国文化内涵。
文化符号具有很强的抽象性，是一个地域、一个民族或一个国家独特 文化的抽象体现，是文化内涵的重要载体和形式。相对一般我们所说的符号，文 化符号具有更加明显的特征。文化符号具有民族性与内涵性特征。文化符号并不 是流于表面的，它是经过漫长的时间后沉淀下来的，它的外在表现是物质的，但 是其核心是文化符号表达与传承的源远流长的精神文化，是一个地域、国家、社 会或民族的文化底蕴与内涵。文化符号具有文化传播功能，在不同文化背景下人 们进行交流时，文化符号能够帮助人们更快地了解了解他国文化。[1]正是因为 以上文化符号的特征，中国文化符号的教学在对外汉语教学中应该更为广大教师 所重视。
中国文化源远流长，在几千年的历史中，产生了许多的中国文化符号。
那么，哪些在表现中国文化时更具象征性呢？2009年下半年，由王一川教授主持 的国家社科基金重大项目“我国文化软实力发展战略研究”课题组正式开始进行 调研。此次调查内容包括三方面，即“全国大学生眼中最具代表性的中外文化符 号”“全国大学生眼中最具推广价值的中国文化符号”与“全国大学生眼中最具推 广价值的化符号”。最终结果表明，最具代表性的中国文化前十位分别是汉语（汉字）、孔子、书法、航程、五星红旗、中医、毛泽东、故宫、邓小平和兵马俑。
全国大学生眼中最具推广价值的中国文化符号分别是孔子、汉语（汉字）、中医、 书法、功夫、中餐、京剧、长城、古典诗词和茶。[2] 在对外汉语教学中，文化符号教学内容与上述调查结果类似，对外汉 语教师在进行文化活动体验时，也会倾向于优先选取以上有代表性的文化符号。
但是，在非汉语环境下，这种文化符号的选择是否是合理的呢？怎样才能选择出 正确合理的中国文化符号进行教学？这是值得广大汉语推广者和对外汉语教师 思考的问题。
一、文化符号选择要有广泛性 从上文提及的全国大学生眼中最具代表性和最具推广价值的中国文 化符号的调查结果我们可以看出，大部分调查对象即被调查的部分高校大学生认 为传统文化符号如孔子、书法等更能代表中国文化，具象的文化符号如功夫更具 推广价值。虽然该调查问卷有失科学性和精确性，但是我们可以大致得出这样一 个结果：大部分调查对象对中国古代的传统文化符号抱有更加强烈的认同感。事 实上，现代中国人对中国传统文化确实抱有比现当代文化更强烈的认同感。在国 际上，大部分外国人也认为“最能代表中国文化的就是中餐、中国功夫、大红灯 笼和京剧”这样一些传统的符号。
在汉语推广和对外汉语教学过程中，教师选择中国文化符号时应该打 破选择的局限性，不再限制在某一时代或某一方面。文化符号涵盖了人类社会生 活的方方面面，包含了人类的物质世界和精神世界，在不同的时代，形成了不同 的文化符号，而在不同的时代和时间，文化符号所映射的文化内涵又并非一成不 变的。各个时期的文化符合都有独有的特征。教师在选择中国文化符号时，不能 局限在单纯的传统文化和具象文化符号中，而应该综合全面地认识中国文化符号， 选取最适合汉语学习者的内容，引起学习者的文化共鸣，从而更加全面和成功地 传播中国文化。
二、文化符号选择要根据教学对象的不同有所取舍 在国外进行汉语推广和教学工作时，汉语教师要明确教学对象。年龄 差异、汉语水平差异和社会家庭背景的不同会导致教学对象对中国文化符号的接 受度不同，教师需要“因材施教”。在选择文化符号之前，教师应该了解学生的想 法，如通过调查问卷的方式了解学生对中国文化的哪一部分感兴趣，以学生为中心开展教学。兴趣是学习最好的老师，如果没有学习兴趣做指导，学习的效率将 会大打折扣。同时，在选择文化符号时，教师要考虑到学生对这项中国文化符号 的认知水平，以便在教学过程中选取正确适当的教学内容和采取有效的教学方法。
如果教学内容远远超过学生的已有水平，那么教学活动极有可能会问题频出。
三、文化符号选择要有特殊的视角与思维 在教学中选择中国文化符号时，汉语推广者和对外汉语教师应该跳出 自己固有的思维，从外国学习者的角度选择有针对性和象征性的中国文化符号。
在对外汉语教育的几十年发展过程中，对外汉语教师们总结出了一系列适合在国 际上进行推广的中国文化符号，但是在实际教学过程中，教师并不能完全按照这 个内容进行文化符号教学，而是需要脱离“中国人看待中国文化”的思维，用外国 人的思维重新思考中华文化的内容，对中国文化符号进行另一个角度的解读。也 就是说，在选择中国文化符号时，教师不能以“这个文化符号象征了中国文化” 的角度选择中国文化符号，而应该以“为什么说这个文化符号表现了中国文化， 这个文化符号怎样体现了中国文化，体现了怎样的中国文化”的角度思考教学切 入点。
同时，在中国文化符号的选择过程中，汉语推广者和对外汉语教师要 充分比较两国文化，认识两国文化的差异，考虑汉语学习者所处的文化环境对中 国文化符号的接受程度，避免出现因无视文化环境差异而导致的文化冲突。
四、文化符号选择要有代表性和可操作性 教师选取的文化符号要有代表性和可操作性，使学生能够在文化系统 的学习过程中获得文化体验感和亲切感，拉近学生与中国文化的距离。中国文化 作为外来文化，与汉语学习者本国的文化千差万别，汉语学习者很难通过简单的 语言学习理解中国文化，因此，具有代表性的中国文化符号教学是必要的。教师 选择的中国文化符号不能是形而上的，学生要与中国文化符号进行近距离接触， 多方面认识与了解中国文化符号，通过文化符号习得其蕴含的中国文化思想与观 念。因此，教师应倾向选择可操作的中国文化符号，尤其是能通过体悟式教学被 学生所理解的中国文化符号。
五、结语 汉语推广和对外汉语教学的重点是传播中国文化，加强中国文化与世界的交流，让世界上更多的人认识中国文化。中国文化符号作为中国文化传播教 学的一部分，对外汉语教师在选择中国文化符号时应该更加慎重，以保证和促进 对外汉语教学工作的順利开展。
作者：李艳红 第3篇：论文化因素在对外汉语教学中的作用 作为记录文化的符号系统，语言是文化的主要载体。研究一个国家的 文化，如果不了解它的语言，那就像在看无声电影，同样，学习一门语言，如果 离开语言存在的文化背景，那就很难真正理解这门语言。对外汉语教学作为语言 教学，教学中就不能忽视文化的作用。本文将从对外汉语教学中存在的文化因素 出发，分析它们在教学过程中对教学活动的实施和效果的影响。希望能引起对外 汉语教学工作者对此类问题的重视，从而在日后教学中能更加有效地帮助留学生 充分掌握汉语。
一、对外汉语教学中文化因素的内容 中国是一个有着悠久历史的文明古国，千年的积淀让中国文化广博而 深邃，从绵延的长城，到方方的四合院；
从眼花缭乱的中国功夫，到龙飞凤舞的 中国书法……它包含了太多太多的内容。当然，对外汉语教学中涉及的文化并没 有如此广泛。国家汉办2007年底出版的《国际汉语教学通用课程大纲》中对文化 意识的要求包括文化知识、文化理解、跨文化意识与国际视野四部分，并在各等 级的列表中详述了学习者应具备的文化意识。结合前人研究，并根据这个《大纲》， 本文將对外汉语教学中的文化因素分为基本国情和文化背景知识（如“了解所在 国和中国在经济、文化、科学、教育等方面的发展、成就”等）、专门性文化知 识（如“了解中国文学、艺术、科学、思想等方面的成就及其对世界文化的贡献” 等）、语言文化因素（如“了解汉语中常用成语、俗语、某些典故的文化内涵”“了 解汉语文化中的语言交际和非语言交际的功能”）。
二、文化因素教学在对外汉语教学中的作用 五千年的文化积淀让汉语蕴含了更多的文化因素，所以文化因素的教 学在对外汉语教学中的作用也就越发重要。笔者将其总结为如下几个方面：
1.缓解对留学生的“文化冲击”，减少“文化休克”现象的出现留学生来到中国学习汉语，可以说是一个全新的环境，中国人的生活 方式、生活理念可能会和他们自己国家的完全不一样。如果不了解这种差异则会 很不习惯在中国生活、学习。以欧美留学生为例，他们国家尊崇个人主义和独立 性，在学习上往往以学生为中心，学生的学习方式和成绩好坏由学生自己负责。
这和我们中国的教学制度、方法有所冲突。在中国，强调的是教师的主导作用， 学生要严格按老师要求学习，由于这种差别，造成老师常常为留学生不能完成其 所要求的而不满意，留学生则为老师把自己当孩子看，束缚了自己的手脚而不习 惯。个别留学生则会因为对这种教学的不适应，感到在中国无法学习生活下去， 甚至想退学回国。因此，让留学生了解中国特殊的一些情况，提前做好“心理准 备”，才能帮助他们更好地适应在中国的学习和生活。同时教师也要注意在教学 中尽量减少因为这些差异而给留学生带来的不适应，帮他们度过“文化休克”这一 阶段，从而在以后的时间里更好地学习汉语。
2.提高外国学习者学习汉语的兴趣 兴趣是打开成功之门的第一把钥匙，做任何事情，如果没有兴趣，不 可能全身心投入，或者很容易半途而废，因此培养留学生学习汉语的兴趣很重要， 而文化因素的输导则能很好地起到这样一个催化剂的作用。首先，很多人都是出 于对中国文化浓厚的兴趣，为了能更好地了解、研究中国文化，才来学习汉语的；
其次，在学习过程中，文化因素的影响也左右着学习者的学习积极性。以汉字为 例，中国的汉字经历了几千年的积淀，其文化底蕴不言而喻。但由于它和拼音文 字完全是两个不同的系统，而且又是很复杂的表意文字符号，因此很多“非汉字 文化圈”的留学生在初次接触汉字时都会产生畏难情绪。以笔者所接触的一位德 国留学生为例。在刚开始时，他对汉字一窍不通，也不愿意去学习。后来在辅导 老师的帮助下，他开始主动学习汉字，并很好地掌握了越来越多的汉字。他的辅 导老师采取的办法就是将文字所包含的文化意义解释给他听。比如“美”字，可以 分为“羊”“大”，即羊大为美，这体现了中国农业社会的特点。另外，“羊”是象形 字，是一只羊的形状，非常之形象。而“大”就像一个人伸着四肢，全身伸展，意 寓着广阔，也就是“大”。这样，枯燥的文字立刻变得生动起来，也就吸引了学生 的注意力，勾起了他学习汉字的兴趣。这种兴趣对他的汉语学习无疑起到了很大 的促进作用。
3.帮助外国留学生正确理解、运用汉语 这主要表现在语法和词语语义上面。语法是词语、句子和篇章的构成、 理解表达的法则，是长期抽象思维的成果和社团的约定，它反映着一个民族的思维倾向和文化心理习惯，因此，文化的导人势必会帮助留学生理解句子结构，从 而正确地遣词造句，用汉语进行表达。以汉语的语序为例，它就带着汉民族特定 的思维模式，也就是观察事物或思考问题都喜欢从整体出发，再到局部，从大到 小，由远及近，所以，不难理解，在介绍地址时，总是从省到市到县再到区（或 乡）再到街道（或村）最后到门牌号码，介绍时间是从年到月到日再到具体时刻， 如果留学生不了解汉民族的这一特殊思维方式，而还是按自己国家的习惯，则很 容易犯语序上的错误，也就造成整个句子的错误。另一方面，从词语语义上看， 文化导人也可以帮助正确地理解、运用汉语。比如“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，如 果留学生不了解诸葛亮是三国时期以足智多谋而著称的军师，是智慧的化身，就 不会明白把这两者放在一起比较有何意义。还有像成语、惯用语、歇后语，这些 大部分都是来源于神话寓言、历史故事、诗文语句，这些都是承载着沉甸甸的中 国文化，都需要教师借助介绍故事将词语的意义阐释给留学生，从而帮助他们解 决理解上的困难。
4.帮助外国留学生提高言语交际能力，更好地融入中国社会 对外汉语的教学对象大多为成年人，在他们的脑海里早已形成自己固 有的思维模式、判断标准和价值观，初到中国，在没有接受相关文化知识的输导 时，他们肯定是按常规套用自己国家的一些交际文化，这往往导致他们说的中国 人不理解或不接受，同时他们又不能理解中国人的一些行为或言语。例如，北京 语言学院出版的《现代汉语教程·说话课本》中有这样一个对话：
A：你最近越来越瘦了。
B：是啊。
A：怎么了？是不是想家了？ B：不是，我前些天常常头疼，白天看不了书，夜里睡不好觉。
A：多长时间了？ B：两周多了。
A：找医生看过吗？ B：看过几次。A：现在怎么样？ B：头不太疼了，可是身体越来越弱了。
A：你还参加体育锻炼吗？ B：学习太紧张了，没有时间啊。
A：学习越紧张，越应该注意身体锻炼啊！ 这样一个对话在我们中国人看来很正常，甚至很亲切，很温馨，因为 这表现了朋友之间的关爱，可是在留学生看来这很奇怪，他们认为自己又不是犯 人或者是小孩，为什么要像警察审犯人、家长审孩子一样问这问那，所以刚开始 在中国生活，他们与中国人的交际可能只限于“你好！”“很高兴见到你。”“再 见。”……随着他们在中国的时间越来越长，学习到更多的语用文化知识，他们 在打招呼时，也學会了用“你去哪？”“吃过了吗？”“干吗去呀？”……在与人告别 时，也会说“慢走！”“路上小心！”……在遇到中国人查户口似的询问时也不会奇 怪，甚至会很配合地回答他的问题。通过这些语用知识的学习，留学生就会逐渐 习惯中国人日常的交际方式，并慢慢地去适应、融入这样一种交际文化氛围，不 会在与中国人交流中出现误解，影响交流，他们在中国的生活、学习也就顺畅自 如了。
5.保证对外汉语教学中广泛的文化传播，完善学生的整体知识结构 对外汉语教学的对象的学习目的和动机主要分五类：掌握工具（其大 多出于经商、外贸、文化交流、中国研究、求职、生活的需要）、升学（其目的 是为了在中国读语言本科或其他专业）、深造（这些是从事语言职业的）、研究 （主要是研究语言、研究汉语）、不明确（有父母要求学的，有出于旅游需要的， 还有一些怀旧、消遣的老年人），因此，从学习对象的需求和现在人才市场的需 求来看，留学生对中国文化的需要是多方面的，不仅包括入门必须了解的汉语文 化知识、在交际过程中需要了解的一些文化知识，还包括自己出于兴趣爱好想要 了解的一些中国的文化知识和一些出于职业需求的所要了解的文化知识。按周思 源先生在《论对外汉语教学的文化观念》中所说的：“对外汉语教学宜建立一种 比较宽泛的文化观念，以适应对文化的多方面需求，而不宜将它搞得太窄、太死。
这种比较宽泛的文化观念的基本原则是：从不同学习阶段、不同语言水平和不同 文化需求的学生实际出发，确定语言教学中不断变化着的文化坐标。这种文化宽泛性表现为：1.它从学生实际需要出发而不限于某些内容，因而范围广泛。2.不 限于语言文化。与前述内容的广泛性，形态的多样性相关的第三点是，文化在语 言教学不同的阶段，以及对于不同学习背景与职业、兴趣走向的学生，具有不同 的功能重点，即功能的多元性。”像这样一种多元文化理念就是保证在对外汉语 教学中有更广泛的文化因素的传授，从而很好地满足学生对完整知识结构的需求。
6.帮助教师有针对性地采取不同措施进行教学，提高教学效率 这里的文化主要指的是教学对象所在国家的一些文化背景知识。在与 各国留学生的交流过程中，我们不难发现，虽然每个人都会有自己的个性，但只 要他们是来自同一个国家，就都会表现出类似的特性，并与其他国家的学生区别 开来。这反映在学习上就会有不同的学习态度和学习方法。在对外汉语教学中， 像欧美和日韩学生在认知风格上就有很大差异。反映到语言学习上，属于场依存 性的欧美学生除了课堂学习之外，还喜欢从校园和社会等外部环境中获取汉语会 话能力，而属于场独立性的日韩学生则喜欢对所学内容进行比较、梳理和归纳， 而在交际中学习语言方面的能力则略为欠缺。如果老师注意到这些文化上的因素， 则可以针对性地采取不同的教学措施：在教授欧美学生时，可采用讲练法，因为 他们是场依存性学习者，偏重形象思维，学习上要求教师组织结构严密的教学， 提供条理清晰的教授提纲，进行系统而明确的讲解；
而对于日韩的学生，更适合 用练讲法或归纳法，即先用例子再讲规则，因为这符合场独立性学习者喜欢从具 体到整体加工信息的特点。像这样有针对性地组织教学，最大程度上发挥了学生 的特点，对提高教学效率有很大的帮助。
三、结束语 波兰人类学家马林诺夫斯基（1884-1942）曾在新几内亚东部的特洛 布兰德群岛做过实地调查，研究当地民族的原始文化，他发现如果对当地文化不 了解的话，就根本无法理解他们的语言，更不用说去和他们交流了。通过这次调 查，他提出这样的观点：某一语言成分的意义和功能要受到一定社会文化的制约。
我国著名语言学家王德春先生也曾经说过：“在语言教学中，把语言体系本身蕴 含的反映民族文化特色的国俗语义教给学生至关重要，这样就能在跨文化交际中 减少信息差，增进互相理解，才算真正掌握了一门外语。”由此可见，在进行对 外汉语教学这种跨文化的交际时，文化因素是不容忽视的，它直接影响着学生的 汉语学习的成果，所以，对于我们这些从事对外汉语教学的人来说，要注意向学 生传授必要的文化知识，帮助学生更好的理解目的语，同时注意目的语和母语之 间的文化差异，采用适当的教学方法缩小这种差异，让教学达到最佳成果。作者：郑玮 第4篇：关于对外汉语教学词义辨析的对象与原则的思考 0.引言 由于本国文化的外国文化的差异性，使得本国母语学习的词义辨析比 对外汉语教学的词义辨析更简单，在实际的教学中，不能将这两点混淆。因此， 在对外汉语教学中，进行词义辨析教学时，可根据实际情况进行教学，不应该完 全照搬本国的词义辨析标准，第二语言学习者的词义辨析范围需要扩大，使得对 外汉语教学的词义辨析原则和对象更加的明确。
1.对外汉语教学中，词义辨析的基本对象 我国有学者认为对外汉语的词义辨析的范围要比同义词典的范围大 得多，这种看法目前已经有很多人支持，具体就是汉语本体的词义辨析和外国汉 语教学内容中的词义辨析在范围上大不相同，外语汉语教学内容的词义辨析范围 必须要扩大。
在国外的很多教学汉语的课堂上，学生因为对汉语字体的了解不深， 所以在他们眼中的词义辨析显然和本国人的不一样，例如，有很多相似的汉字， 外国学生也会认为是同义词，在辨析的时候必须加以说明。因此，在对外的教学 汉语的课堂上，词义辨析的范围比国内的大很多，包括一些发音相同的字，或者 是一些外形相似的字，也或者是意义相似的字。举个具体的例子，比如“受到” 和“收到”，两个词后一个字相似，外国学生也需要对该词进行辨析，这里的辨析 不同于国内的近义词辨析或同义词辨析，而是包括了字体、发音、意义等多个方 面。因此外国汉语课堂上的词义辨析和中国本土的并不一样，他们的辨析范围由 于文化的差异而被扩大，就好比我们中国人学习英语一样的，很多单词可以表示 多个意思，还要注意使用的场合，这些都是词义辨析，站在我们的立场也不是很 理解，实则是因为两国文化的差异。
2.词义辨析范围扩大的原因 2.1汉语字形相似 汉语学习中，主要用来作为辨析标准的是字形，在外国学生进行汉字学习的时候，一个字的形状会引起学生联想。如果有两个或者是两个词字形完全 相近，外国的学生会因为文化的差异而认为这两个词所要表达的意思是一样的或 者是相似的，从而分不清楚两个词语的真正含义，对汉字的认知出错，会影响以 后汉语的学习。
2.1.1字形的偏旁相同 汉语学习中，形声字的显著特点是表义功能，并且，汉字中的一些字 可以表达出一个词的意思，所以，外国留学生在学习形旁相同的字时，容易产生 联想，误认为这些字或词在语义方面有所联系。举个例子说明，比如，拉、摸、 提、拽四个字，都是“手”字旁，外国学生在学习的时候很容易就会产生联想，以 为这四个字的含义都是和手有关的，误将这四个字联系起来，以为字的意思差不 多一样。因此，在具体的教学中，教师必须将这些字进行细致的讲解区分[1]。
2.1.2字形相似的词 字形相似的词是指一些字的组成部分都是一样的，但是前后上下的顺 序并不相同。举个例子说明，比如“演义”和“义演”、“适合”和“合适”、“菜花”和“花 菜”等等。诸如此类的词，外国学生可能也会产生联想，误认为这些词索要表达 的意义都是一样的，可以当做近义词使用。外国学生在学习汉语时，常常会把外 形相同的字或词相互混淆，由此可知，漢语中的很多词或字都会影响到外国学生 的汉语学习[2]。
2.2词语含义的联想性 在汉语的学习中，词语永远是不能分割的，在对外汉语教学中对于词 语教学的重视必须得到提高。在进行汉语学习的时候一般情况下首先接触的就是 实词，实词的词义解释和具体理解显得非常重要。由于很多学生只初学，掌握的 词汇量几乎没有或是相对缺乏，不能使用汉语进行表达，此时对于近义词的辨析 不会有多大问题。然而，随着教学的深入，学生接触到的词汇量越来越多，接触 到的相似的词语或是汉字也越来越多，学生的脑子里就会渐渐模糊起来，到底哪 一个词语或汉字表达的意思是什么，相似的词或字含义是否一样。学生心中会存 在困惑，从而影响汉语学习的进度。最有代表性的就是汉语写作，由于学生对词 语的掌握没有到位，所写出来的作文，往往词不达意，成语或词语乱用，这在一 定程度上会增加学生的学习难度。3.对外汉语教学中，词义辨析的原则 3.1实用性 在对近义词进行教学时，教师必须使学生了解每一个词的真正含义， 能区别大多数词语，必须进行词义辨析教学。然而，有些教师在对词语进行辨析 的时候，往往因为讲解太深入细致，虽然学生能够区分词语的意思，但却无法具 体的使用。所以，再进行词义辨析教学时，教师必须注重学习的实用性。结合相 关的语境，将词义辨析教学融入进去，是学生能够在区分词义的同时，也能了解 如何使用该词[3]。
3.2关联性 我国儒家学派创始人孔子曾经说过，学习要“温故而知新”，在对外国 学生进行汉语词义辨析教学时，同样要注意“温故而知新”。外国学生在学习汉语 的时候，通常会将汉语翻译成自己的语言，就像我们学习英文一样。比如“买卖” 转化成“buy”和“sale”。本来这样的方法没有什么错误，然而中文很多名词同时也 是形容词。随着学习的不但深入，他们才知道“买卖”的另一个意思还可以是 “business”。因此，教师在进行具体的教学时，要根据实际的情况将有关词语进 行联系讲解，使学生能够发挥联想能力，一次性多记住几个词语的用法和含义， 比如辨析“买卖”的时候，可以加入“商业”这个词语，两个一起讲解，还能“温故 而知新”。
3.3相对性 教师在进行近义词反义词辨析的时候，必须根据学生的学习基础进行 讲解，切不可切入过深，引发学生的另一些疑问，讲解得恰当就好。教师讲解的 过深，学生容易误解教师的用意。因此，教师在进行词义辨析教学的时候，比需 要注意学生的基础[4]。
4.结语 在对外汉语教学中，词义辨析是必学课程，教师在教学中应该针对实 际情况，进行具体的教学备案，在讲解中可以结合语境进行辨析，增强学生对词 语的应用能力。
作者：卫威第5篇：量词“双、副、对”的对外汉语教学探索 对于以汉语作为第二语言的学习者而言，量词是学习的难点。量词在 现代汉语中又有着相当重要的地位，包含了很多难区分易混淆的近义量词，如何 让学习者更好更快地理解这些量词，如何有效提升量词的教学效果，这成为对外 汉语教学实践中一个重要的研究课题。近义量词“双、对、副”使用十分相似但又 有不同，如何选择适当的量词，就必须要了解这些量词认知发展脉络、搭配习惯 等。
1.量词“双、副、对”的语义溯源 双，在《说文解字》中属于“雔部”，写为“雙”，是个会意字，“雙， 隹二枚也。”双在最初的本义中就与禽鸟有关，是名词，《方言》中有“飞鸟曰双。” 后引申为集合量词，义为“两个，一对”。[1] 其禽加于一双，则执一双以将命，委其余。（《礼记》） 黄金四十镒，白玉之珩六双，不敢当公子，请纳之左右。（《国语》） 言其临至时，常有双凫从东南飞来。（《风俗通义》） 两山俱起，象双阙。（《史记》） 对，本义为“应答”，是动词，《说文解字》中认为“从丵从口从寸。
对，对或从士。汉文帝以为责对而为言，多非诚对，故去其口以从士也。”后引 申为名词“对偶、对偶的词句、对联”等，后来又引申为集合量词，义为“用于按 性别、左右、正反等配合的人和物”，作为集合量词，大致在隋唐时期开始使用。
皇帝亦见，喜不自升（胜），遂赐衾虎锦彩罗纨，金银器物，美人一 对。（《敦煌变文》） 应如天竺难陀寺，一对狻猊相枕眠。（《全唐诗》） 一对高人谈，稍忘俗吏卑。（《东坡文集》） 刘元普便自聚起匠役人工，在庄厅上抬取一对灵枢，到坟茔上来。
（《初刻拍案惊奇》） 副，是形声字，从刀，畐声，本义是“用刀剖开”，《诗·大雅》：“不 坼不副（pì）。”将物体一分为二，相互间有相配、相称的关系，故引申为相称、相配，后引申作量词“双，套”的意义，表示相配成一组。但是，作为集合量词的 “副”，是比较后起的意义，大约元明时期才出现，而且不仅仅指“双、二”，更多 的是配套的一组。
白绒毡袜上，拴着一副鸦青段子满剌娇护膝。（《朴事通》） 咱这官人要打一副刀子，好生细详，这五件儿刀子，你用心下功夫打。
（《朴事通》） 购定制造克鲁伯砲弹机器一副，每日能成六七生的至十二生的砲弹一 百颗。（《清史稿》）[2] 2.量词“双”、“对”、“副”的认知特色 “双”的量词意义是从“两只鸟”中的“两”的意义分化出来，主要强调某 些肢体、器官或者事物同时成对出现。“一双筷子”表明两根筷子不可或缺，“一 双鞋”表示失去一只鞋就不能穿，“一双手”也只有同时出现使用时才具有双手的 意义。
“对”的量词意义是在“应答”意义虚化后显现出来的，一定程度上有对 立、匹配的意思。如：一对鸳鸯、一对夫妻、一对手镯等，如果用“一对袜子” 是强调这两只袜子的花色、大小等是相匹配的。
“副”的量词意义是从“用刀剖开”的意义借用而来，修饰的的具体性名 词是有整体性的，保留有“剖开”的意义，强调整体中一个部分，比如“一副眼镜” 强调的是镜片，“一副对联”强调的是对联的上联、下联，“一副耳机”强调的是耳 塞。[3] 3.量词“双”、“副”、“对”的搭配习惯 “双、对、副”都是量词，均有表示由两个元素构成的一个集合的意义， 但是“双”多指左右对称的某些肢体、器官或者成双使用的东西；
“对”多指按性别、 正反、左右等配合成双的人、动物或事物，“对”可以修饰性别相对的人或动物， “双”只有与“对”并举使用的时候才能用于人；
“副”主要用于成对、成套的事物。
如：
一双筷子（手、脚、肩膀、胳膊、腿、鞋子、袜子、手套）一对夫妻（鸳鸯、枕头、矛盾、花瓶、手镯） 一副手套（眼镜、扑克、象棋、对联、耳环、手镯） 同样是成双成对的人体器官，可以说“一双手、一双眼睛”，但不说“一 对手、一对眼睛”，同样是成对、成套的事物，可以说“一双袜子、一副眼镜、一 双手套、一副手套、一对手镯、一副手镯”但不说“一对袜子、一双眼镜、一对手 套、一双手镯”，这是语言的搭配习惯，反映了语言约定俗成的特性，这些语言 搭配的习惯很容易在学习中出错。[4] 随着语言的发展，人们有时候也说“一对眼睛”、“一对袜子”、“一对 手套”，多强调配对的意思。
4.量词“双”、“对”、“副”在对外汉语教学中的实践 要使留学生在语言实践中掌握量词“双”、“对”、“副”，就需要准确、 得体地选用，同时要进入一定的语境中。一般而言，在没有任何语境的条件下， 除了约定俗成的表达，只要符合汉语语法规范，就是准确的运用，一旦进入动态 语境条件，不同的词选用的量词就变成唯一了。
根据表达的实际选用量词。如“评选青年编辑、记者双十佳”，这里的 “双”不能用“对、副”替换，这里的“双”表示同时出现，不是匹配配对，也不是强 调某一部分，只能选择量词“双”。“十佳”实际上是“十佳青年编辑、十佳青年记 者”的缩略，在缩略词前职能用“双”，相似的还有“双文明”、“双学位”、“双百”、 “双十二事变”等等。[5] 根据交际的侧重点选用量词。如要在一堆杂乱的袜子中挑出两只袜子， 用“一对袜子”就是强调选择袜子的款式、颜色的配对，大小合适，用“一双袜子” 则表明只要是成双的袜子就行。
作者：王琳 第6篇：论汉语国际传播中的跨文化交际与对外汉语教学 一、引言 语言是文化最重要的载体。在汉语国际教学中，汉语教师除了具备牢 固的语言知识外，更需要具备一定的跨文化交际能力。对外汉语教学实际上就是一次次的跨文化交际活动。教学效果的有效 性，取决于汉语教师的跨文化的交际能力。而人际交往功效的优劣是受诸多因素 制约的。不同的文化背景、接受教育的程度、社会经历与兴趣爱好、认知水平等 等，势必影响着汉语国际推广中的跨文化交际与汉语言教学，势必制约着每一位 汉语教师的交际能力。而语言和文化又是一个不可分割的统一体，因此从事汉语 国际推广的工作者，需要把相关的交际学、文化学和社会学等理论体系的学习放 在首要位置上，不仅仅是熟知汉民族的文化习俗，还需要对来华留学生的母语文 化有一种包容姿态，从细微之处遵守言语交际的合作原则和礼貌原则，在跨文化 交际中更好地发挥交际言语的信息沟通、自我认识和人际协调的诸多功能。
二、跨文化沟通中的误区 不同文化背景的人，在语言和非语言及文化影响方面各不相同。来自 不同文化背景的人，对外界的认知必然存在着很多差异。跨文化沟通，最重要的 是要对对方文化的了解和认同，能够在沟通中对对方的编码和解码求同求异，这 样才能够保障沟通的畅通性。从对外汉语教学师资选拔与培训方面看，我们更多 的是强调教师如何掌握中华才艺，如何把自己国家的风俗习惯、风土人情等等烂 熟于心，而在了解他国习俗或文化方面一直是一种忽视甚至是无视的态度。这种 状态明显会影响到跨文化交际的效果，因此分析归纳跨文化沟通中的障碍与误区 很有必要。
（一）思维模式 中国传统文化思维的特征就是特别重视直觉感受到的东西，并且在人 际交往中常常以自己的感受“以己度人”，那就是思维的整体性与统一性。有人认 为汉字不仅表音，而且还能表形、表意。这种音、形、意相联系的文字，为中国 人擅长形象思维提供了便利的参照工具。
按照萨丕尔-沃尔夫假说“语言决定论”，即一个人的思维完全由母语 决定，因为一个人只能根据其母语中编码设定的范畴和区别定义来认识周围世界。
而中国人的直觉感受与形象思维又恰恰是依赖于客观世界的，所以我们的思维方 式是一种表象定势。这种表象定势带来的先入为主，忽视了个体差别，从交际活 动开始就带着明显的固化模式，这样的思维定势会直接影响跨文化交际与汉语言 教学的效果，造成跨文化交际的种种失误。主要表现在：1.文化差异导致误解 不同的民族有着不同的文化价值观念。不同的价值观念体现在社会用 语方面，就是语言的表达方式是本民族早已习以为常的交际模式。而这种模式在 跨文化交际中与来自不同文化的个体在交际时出现误解或失误，达不到预期的交 际目的。比如中国人的好面子吃完饭抢着付钱、在车上抢着买票等等行为举止， 在外国人眼里是非常不文明的行为。外国人擅长契约制，在外出就餐或旅行中奉 行AA制，所以通常不会发生各自抢着付钱、买单之类的肢体碰撞的行为。再有 因为认知范围的局限性，导致一些个体无视跨文化者之间的差异，盲目类推，或 自高自大，总是设想自己的文化高于其他民族的文化。这些都是文化差异造成的 交际障碍。
2.交际界定导致语用失误 在跨文化交际时，交际者对对方的文化掌握得不够全面，就会造成语 用失误。比如，中国人习惯询问他人的年龄、工资、婚恋状况、所购物品的价格 等，自认为是关心或喜欢与对方交往才会如此表达。而许多异民族认为是自己的 隐私问题，不宜在社交场合公开谈论。这方面在对外汉语教材语料使用中，也是 一种普遍现象，西方人则对此很敏感，甚至反感。在与学生交往过程中，汉语教 师往往会热心提醒学生衣食住行方面的注意事项，而作为成人的学生并一定领情， 甚至觉得教师过于干涉他们的个人行为，或小瞧了他们的判断能力与自理能力， 从而引起不快。
3.角色意识导致语用失误 中国传统教育中，师道尊严使得教师的角色一直是处于被尊敬的地位。
师生之间的交流基本是导师引导、學生回答这样的模式，课堂一切进度与环节都 在教师的掌控之中。而在汉语国际教学中，这样的格局并不能适用于任何课堂。
不同国家与地区的来华留学生，或是国外中学大学的汉语课堂，学生们对待汉语 教师都是尊敬的，但是在教学过程中，他们积极学习的态度，往往会不停地打断 教师的讲课程序，影响教师的讲课进度，学生会因为刚刚听课过程中自己没有理 解的问题随时发问。针对这种情况，一部分教师能够及时调整心态以应对这种自 由开放的互动式教学，与学生迅速建立起合作友好的沟通关系，创设愉悦轻松的 教学课堂。而另外一些教师则始终坚守自己的教师身份，从表情到身体语都流露 出一种“为何要打断我的讲课秩序”的情绪来，甚至有教师说出：“这个问题我上 节课已经讲过了，你不认真听讲或者你就没来听课，跟我没关系”等诸如此类的怨言来，严重影响了师生之间的关系，也就失去了建立合作关系的良好契机。
（二）语用差异 在跨文化交际中，同一种语用表达在不同文化背景的交际中往往有不 同的含义。人们能够容忍对方语音的缺陷或语法的误用，但对语用的失误，人们 常常把他归结于不礼貌或不友好，甚至认为是粗鲁和恶意的自然流露，因为各自 民族或文化群体固定的文化模式制约相互之间的沟通与领会，甚至会带来一定的 冲突，产生尴尬的局面，直接影响到交际的效果。
以一种包容的姿态对待所有的异族文化，语用失误就会大大减弱。我 们应当承认，本民族文化中视为阳光的、正义的，也许不能被另一种文化所理解。
因为每一种文化的判断标准是不同的，绝不可认为自己所处的价值标准是先进的， 而另一种价值标准是落后的。每当交际双方编码与解码出现偏差，交际活动中语 用失误的发生就不可避免。
1.称呼语的误用 不同文化背景的人在说话方式或语言使用习惯上有很大的差异，如果 我们忽视了这些差异，意识不到文化因素对跨文化交际的影响，就会不自觉地受 到本民族语言使用习惯的影响和干扰，在跨文化交际中就会犯“文化错误”，让对 方感到迷茫或困惑，甚至引起相互之间的误解。不同国家、不同种族，面对的关 系图式基本一致，称谓方式大同小异。但不能小瞧这“小异”，这可作为一个镜像， 折射出不同国家在文化上的差异。比如汉语中由词头“老”构成的称呼语，老王、 老李、老刘等等是表示对对方的尊敬，后来由此衍生出“老外”这个词语，统称外 国人，在实际使用中并不能讓外国人愉快地接受。早在2000年毕继万先生就这个 词语的使用专门发表文章，明确提出：“老外”一词还是慎用为好[1]（毕继万， 2000：35）。但是十多年过去了，这个并不受外国人欢迎的称呼语竟然进入部分 教材，让留学生很无奈，在教学中往往需要花时间去解释。2007年东南大学还出 版了一本《老外在中国》的汉语教材，网络媒体方面也出现英语脱口秀“老外看 东西”，“老外在中國”等等栏目，而中央电视台首个以外国人为主体的纪实性专 题节目的名称却是《外国人在中国》，语体很正规，很得体。笔者认为“老外” 一词还是得慎用，它仍旧是一个值得商榷的称呼语。
2.问候语的范围