西方教育公平指标体系研究与思考以十种教育公平指标体系为例
西方教育公平指标体系研究与思考以十种教育公平指标体 系为例 一、问题提出与研究设计 2003年，我国出现了首个关于教育公平指标的系统研究， [2]拉开了我国教育公平指标体系研究的序幕。不过，我国 教育公平指标体系大都是在参照国外相关研究基础上，根据 我国实际情况而形成的。20世纪60年代，《科尔曼报告》就 教育公平问题进行了探讨，[3]对教育公平的后续研究产生 了巨大影响，然而，西方对教育公平指标体系的系统研究始 于20世纪末。因此，本文以1983年以来西方十个较为权威的 教育公平指标体系为研究对象，这些指标既有国际组织的研 究成果（如欧盟和OECD），也有权威高等教育机构的研究成 果（College of the Canyons等），还有知名学者的研究成 果（Gerald和ArianeBaye等），研究对象的具体信息如表1 所示，对西方教育公平指标体系具体指标和不同层面的内容 和特征等进行分析，以期能够为我国教育公平指标体系的制 定、修正，以及我国教育公平监测标准的形成提供借鉴与参 考。上述十个西方教育公平指标体系都已付诸实践，为推进 教育公平政策制定提供了数据参考和理论支撑，同时也为其 他国家和地区制定测量教育公平的指标体系提供了可资参 照的模板。其中，PISA2012以学生数学学业成绩为主要参照 标准，对全球教育公平状况进行了测量，本文将从教育结果、教育资源分配和克服学生背景的学习公平三个维度，比较上 海市和西方主要国家教育公平的状况，同时探讨教育公平指 标体系的分层效果，以突显西方教育公平指标体系的特征。
二、西方教育公平指标体系的具体分析 任何指标都具有测量功能，其能够规定测量对象性质和 数量的界限，使之可以被测量或比较。为了对测量对象复杂 成分加以了解并进行测量，因此，有必要将指标系统地结合 起来，形成指标体系。其中，教育公平指标体系能够评估不 同地区、不同学校、不同群体在教育机会、教育过程和教育 结果等方面差异的指标，侧重于发现不同地区或群体在教育 资源和机会分配上存在的质和量的差异，以便为政府和行政 部门进行教育公平决策提供信息参考。[4]因此，具体指标 是指标体系的核心要素。对上述十个西方教育公平指标体系 进行描述性分析，具体指标和相应频数如表2所示。
从表2可以看出，西方教育公平指标体系的具体指标主 要包括教育资源的分配、能力差异、性别差异、学生的期望、 教育支出、社会背景、经济收入、公平标准、教育年限、学 习条件、父母受教育程度、生活质量不公平、学生对公平的 感知、教师质量、对学习过程的感知和学校条件（频数大于 等于5的所有指标）等。不仅体现了对教育公平内涵的理解：
客观层面的教育公平和主观层面的教育公平；
还体现了教育 公平的不同差异：区域差异、城乡差异、校际差异、校内差 异和学生个体差异；
也体现了不同层次的教育公平：宏观的教育公平和微观的教育公平：还包含了不同教育阶段对公平 的关注：起点公平、过程公平和结果公平。
具体而言，西方认为教育公平既包括客观层面的教育公 平，即对教育差异状况的客观描述，如在教育资源分配、教 育支出等二十个具体指标方面的差异，又包括主观层面的教 育公平，即学生对教育差异状况进行的价值判断，如在能力 差异、学生的期望等八个具体指标方面的差异，具体如表3 所示。而对我国教育公平指标体系的研究发现，我国现有教 育公平指标均使用特定类别来对教育差异状况进行描述， [5]即我国侧重于关注客观层面的教育公平，忽视了影响教 育公平的主观因素。
西方对教育公平的理解体现了教育公平的差异性：区域 差异、城乡差异、校际差异、校内差异和学生个体差异，即 从宏观层面和微观层面共同关注教育公平。其中，宏观层面 教育公平是指国家政府、制度政策和社会层面的教育公平， 如教育资源的分配、教育年限和教育支出等；
微观层面教育 公平是指学校、班级、课堂教学和学生个体层面的教育公平， 即教育过程公平，[6]如能力差异、性别差异、学校条件等， 具体如表4所示。而我国教育公平指标体系更多关注宏观层 面的教育公平，可以看出我国主要通过国家政府颁布相关政 策，公平分配教育资源，更多体现为保障教育起点的公平；
而西方国家不仅通过宏观政策保障教育起点的公平，也重视 教育过程中学校教育、教师质量和学生参与等方面的公平。总之，西方教育公平指标体系不仅关注教育公平的内涵、 教育起点的公平、教育过程的公平、教育结果的公平等教育 公平本身，还关注影响教育公平的外部因素，构成了较为系 统的CIPP模式，[7]对于我国教育公平指标体系的制定有着 借鉴意义。
三、西方教育公平指标体系的实施和效果 虽然西方不同组织和研究者开发的教育公平指标体系 存在着诸多差异，但是，他们都以广泛的视野，较为全面地 理解教育公平的内涵，因此，本文以PISA2012为例，审视西 方教育公平指标体系的实施和具体效果，以期为制定或调整 教育公平指标体系提供一些启示。PISA (Programof International Student Assessment， 国际学生学业评估 项目）被认为是经济合作与发展组织( OECD)的四大国际性 专业评估项目之一。③OECD在PISA试题研究中提出了测量教 育公平的三个维度：教育结果的公平( Equalityin Educational Outcomes)、教育资源分配的公平(Equity in the Distribution ofEducational Resources)和克服学生 背景的学习公平(Equity in Learning Regardless ofStudent Background)．并基于此设计了教育公平指标体 系及其指标模型，如图1所示。很显然，PISA制定的教育公 平指标体系不仅关注对教育起点公平的测量，还关注对教育 过程和教育结果公平的测量。
从图l可以看出，PISA2012主要根据上述三个维度来测量教育公平，而最近关于“标准”的讨论也成为教育政策关 注的中心议题。有研究者指出“作为标准，其内在特征规定 了其必须具有衡量的功能，用来判断某种活动是否符合一定 的要求和规范，以及是否达到了规定的水平和目标。”[8] 《辞海>也规定了标准具有衡量事物准则的性质。[9]因此， 为了保证教育公平指标体系能够真实反映教育公平的现状， PISA也确立了判定教育是否公平的标准，该标准超越了传统 测量标准制定的唯一性和固定性，能够较为灵活地测量教育 公平，具体如表5所示，这也为很多国家和地区制定测量教 育公平的判断标准提供了启示，即如何同时保证标准的严谨 性和适切性。
教育结果可能受到学生个人因素影响，如努力程度、智 力水平等，也可能受到学校因素影响，如学校教育资源、学 校文化、教师数量和质量等。PISA则根据教育结果的校间差 异和校内差异来衡量教育结果的公平情况：如果教育结果的 校间差异较高，则说明学生教育结果受到学校因素的影响程 度不大，学生教育结果可能存在分层问题，即该国家或地区 的教育结果不均衡；
如果教育结果的校内差异较大，则说明 学生教育结果受到学生个人因素的影响程度较大，学生教育 结果的个体差异较大，即该国家或地区的教育结果较为公平。
根据PISA统计结果显示，上海参加PISA2012测试的15岁学生 有初中和高中两个阶段。其中，初中学生教育结果的校间差 异占29%左右，校内差异占71%左右，因此，初中学生个体因素的解释量大于学校因素的解释量，且分别高于OECD的平均 水平（校间差异占37%左右，校内差异占63%左右），这说明 上海学生教育结果的主要影响因素为学生个体因素，即上海 学生教育结果较为公平，[10]且公平程度高于OECD的平均水 平。高中学生教育结果的校间差异占58%左右，校内差异占 47%左右，[11]因此，高中学生就读学校因素是影响学生教 育结果的主要因素，这可能与上海高中教育实施普通高中和 职业高中的分流政策有关。
教育资源分配公平一直是衡量教育公平的重要指标， PISA主要采用教育资源指标与社会经济文化地位指数 (Social Economic CulturalStatus，SECS)及学校平均社会 经济文化地位指数的关系，来衡量教育资源分配是否公平， 即如果二者不存在显著性差异，则教育资源分配较为公平。
根据PISA2012统计结果显示，在教师数量和质量方面，上海 学生的ESCS对学校师生比（数量）和本科学历以上教师比例 （质量）差异的解释量分别为2. 5%左右和2.3%左右，与OECD 的平均水平（分别为1. 7%左右和1，9%左右）不存在显著性 差异，[12]即ESCS对学生就读学校教师数量和质量的影响程 度较小，说明上海教师资源分配公平程度较高，且与OECD的 平均水平相当。在学生学习时间方面，上海学生的ESCS对放 学后的作业时间和参加课外辅导机构补习时间差异的解释 量分别为6. 6%左右和4.8%左右，都显著高于OECD的平均水 平（分别为2. 2%左右和0.6%左右），[13]这说明上海学生的ESCS对学生的学习时间（作业时间和补习时间）有显著影 响，换而言之，上海学生在学习时间资源分配方面存在不公 平问题。
学生背景主要包括学生的家庭和学校背景，其中ESCS是 最主要的因素，包括父母职业、父母学历和家庭财富三个因 子。学生成绩受到家庭社会经济文化地位的影响越小，公平 程度越高。我国《义务教育法》总则第四条明确规定：“凡 具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分……家庭 财产情况……等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履 行接受义务教育的义务。”不仅如此，学生的学习结果也应 该实现公平的目标，走出“教育再生产理论”和“阶级固化 思想”的影响。PISA认为ESCS指数对学生学习成绩的影响越 小，则表明该教育体制的公平性越高。因此，可以使用ESCS 指数回归系数和ESCS指数所能解释学生学习成绩方差的比 例来判断其影响，前者是指ESCS指数增加一个单位，学生学 习成绩分数的变化值‘，变化值越大，则表示ESCS指数对学 生学习成绩的影响越大，即教育相对不公平；
后者是指解释 的方差比例越大，则表示ESCS指数对学生学习成绩影响越大， 即教育也相对不公平。根据PISA统计结果，上海学生的ESCS 指数的回归系数为40.6，即ESCS指数增加1个单位，则学生 学习成绩增加40.6分，与OECD的平均水平（39.0分）之间不 存在显著性差异；
上海学生的ESCS指数能够解释学生学习成 绩差异的15.1%左右，与OECD的平均水平(14.6%)之间不存在显著性差异。[14]这表明上海克服学生背景的学习公平程度 与OECD的平均水平相当，但是，总体上看，上海属于教育质 量较高，而教育公平程度相对较低的地区，也在一定程度上 表明我国实现教育公平的目标还有很长的路要走。
四、讨论与建议 改革开放以来，我国教育事业取得了长足的发展，确实 在很大程度上提高了各年龄群体的受教育机会，但是实现真 正意义上的教育公平仍是我国教育发展不懈努力的方向，同 时是我国教育发展面临的最大挑战之一。15]时刻监控教育 公平现状是继续推进教育公平工作和实现教育公平目标的 前提，这就需要建立科学合理的教育公平指标体系，由上可 知，西方教育公平指标体系建立在诸多因素的基础之上，有 研究者曾经探讨了西方教育公平指标体系建立的基本原则， [16]这些基本原则和西方教育公平指标体系，对我国教育公 平指标体系建构提供了诸多借鉴和参考。
（一）全面理解教育公平内涵 对教育公平的理解在很大程度上决定着教育公平指标 体系的具体指标选择。从上可知，西方教育公平指标涵盖面 更广，更具有系统性，包括教育不公平的背景、受教育过程 的不公平，以及教育结果的不公平。[17]可以看出，西方认 为教育公平不仅包括教育公平的客观状况，也包括学生对教 育公平客观状况的价值判断。即教育公平指标体系不仅应该 重视对教育公平客观状况的描述，还应该注重学生对教育公平客观状况的价值判断，换言之，不仅应该重视“物”层面 的公平，也应该关注“人”层面的公平。因为在教育资源分 配上，上海学校之间在硬件资源和基本的软件资源分配上较 为公平，在生均计算机数、教育资源质量、有教师资格证的 教师比例等指标上，公平程度与OECD平均水平之间不存在显 著性差异。但是在软件资源上，包括全职教师比例、师生比、 有本科学历教师比例、课外活动指数等，生源ESCS背景较低 的学校存在显著劣势，需要引起重视。[18]同时，上海在基 础教育公平上存在的主要问题是学校之间生源家庭背景差 异大、有明显分层，生源家庭背景好的学校在教师数量、本 科学历教师比例和课外活动资源上占有优势，需要关注的是 如何向背景薄弱的学校倾斜。因此，在评价教育公平时，需 要考虑学校和学生的背景因素，评价学校在克服学生背景后 教育的增加量，建立科学的评价指标体系。[19]况且，国内 教育公平指标比较注重对于受教育机会的不平等关注，而对 于受教育过程的不平等与受教育结果的不平等关注较少，不 能很好地反映我国教育公平状况的全貌。[20]因此，这就要 求我国应当更加全面地、从广义上理解教育公平的内涵，基 于这种内涵的教育公平指标体系．才能既较为科学地测量教 育起点的公平情况，又能较为科学地测量教育过程和教育结 果的公平情况。
（二）适时调整教育公平指标体系 有效的教育指标体系不仅应当能够检视教育的背景、过程与结果，还应该能够提供进行国家、区域或群体行动所需 要的现状信息，即教育指标能够通过收集整理各种教育相关 信息，为教育系统提供可解释的资料，以作为教育政策说明 与决策参考的作用。[21]问题在于不断推进教育公平过程中， 已经经过了重点关注起点公平阶段、重点关注结果公平阶段 和重点关注过程公平阶段，同时在每个阶段经过了对公平与 否、公平数量和公平质量的重点关注，因此，在追求教育公 平过程中，不同时期的教育公平状况也会有所差异，能够适 时调整教育公平指标体系就显得很重要。换而言之，不仅需 要从更多维度理解教育公平，还应及时注意到新的社会变化， 并在指标处理上对这些变化进行响应。『221还有一个关键 的问题就是适时调整教育公平指标体系的依据是什么？上 述提到的社会文化发展情况和教育公平发展阶段就是两个 重要的依据，如推进教育公平过程中发现的问题，其他已有 相关经验以及其他类似指标的调整依据等，综合考虑将其作 为调整教育公平指标体系的依据。唯其如此，才能真正反映 教育公平的真实现状，才能为国家制定推进教育公平的政策 提供有效的数据支持。
（三）建立有效的保障和反馈制度 由上可知，教育公平指标体系旨在科学有效地反映教育 公平的状况，包括宏观层面和微观层面的教育公平情况，包 括主观层面和客观层面的教育公平情况，包括教育起点、教 育过程和教育结果不同阶段的教育公平情况，也包括基础教育、高中教育和高等教育等不同等级的教育公平情况，以期 能够为继续推进教育公平工作提供全面有效的数据支持，而 这都依赖于建立有效的保障和反馈制度。不仅教育公平指标 体系要根据不同情境、不同问题进行调整，而且教育公平指 标体系在测量过程中一些具体指标的适切程度和实施效果 也需要得到有效的反馈。因为收集的数据不仅能够反映教育 公平的现状，还可以从侧面反映教育公平指标体系的科学性 和适切性。不仅如此，由于教育公平测量工作是一项专业性 很强且长期耗时的工作，需要不断地进行理论研究和实践改 进，它对测量人员的专业技术性要求很高，因此，为了保障 教育公平指标体系能够顺利应用到施测过程之中，这就需要 由专门机构来实施，同时，还需要培养一些具备良好的专业 素养和科研实力的专业人员。总之，为了获得有效的教育公 平结果，不仅需要建立健全的教育公平监测制度，为了教育 公平结果得到有效的使用，还需要建立健全的教育公平公告 制度，以期保证教育公平测量工作顺利进行，同时保证测量 结果的价值得到真正发挥：在真实反映教育公平现状的基础 上，为制定继续推进教育公平工作提供有效的数据支撑。
注释：
① 其中，如无特殊说明，本文所指的“教育公平”均 为“基础教育公平”。
② 本研究择选的十个西方教育公平指标体系是通过各 种检索工具和数据库等汇集完成，并对指标体系的可靠性、指标体系完整程度等进行了人工筛选。其中，第3个教育公 平指标体系“Developing Educ.ation Equity Indicators in Latin America’’是由欧盟的一个下属组织研究员P．Louzano 开发的。
③ 另外三大评估项目分别是TALIS (Teaching andLearning International Survey．教师教学国际调查项 目）、AHELO (Assessment of Higher EducationLearning Outco:mes，高等教育学习成果评价项目）和PIAAC (Program for the InternationalAssessmont of Adult Competencies， 国际成人能力评估项目）。
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