综合实践活动学生本位取向的学校特色课程开发
综合实践活动学生本位取向的学校特色课程开发 综合实践活动作为一门国家规定、地方指导、学校开发 的三级管理课程，要求学校根据相关自然、社会、经济、文 化资源开发活动主题，其运用学校个性化资源校本开发课程 的属性，为创建学校特色课程提供了可能；该课程的发现域、 方法域、活动域、社会域课程属性与其他学科课程的特征和 属性形成了差异，这些特征符合学校特色课程的价值追求；
学校开发的综合实践活动课程在实施过程中，不断修改完善、 拓展更新、积累沉淀、形成成果，可以转化为有学校个性的 特色课程。因此，综合实践活动为学校特色课程建设研究提 供了一个新的视角和技术路线。
一、学校特色课程的界定 1.学校特色课程的内涵及特征。学校特色课程内涵及特 征的适当性界定，将为学校特色课程开发给予明确的指引， 以有效避免盲目开发、失位开发。石鸥认为：“所谓特色课 程，是指学校在先进的教育思想指导下，根据本校的办学理 念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源 为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的 具有独特性的整体风格和出色的育人成效的课程、课程实施 或课程方案。”[1]朱治国认为：“所谓学校特色课程，是指学校以国家课程标准为基础，在学校教育理念和育人目标 的指导下，充分利用学校课程资源而开发、设计和实施的， 能集中体现学校办学特色和课程优势的主导性校本课程。” [2]在这些界定中，均突出了在特色课程开发资源运用的特 性、学校作为课程开发的主体地位及对学校特色发展的价值， 阐明了学校特色课程的关键特征。依据上述学校特色课程开 发取向的分析，本文对学校特色课程的规定性定义为：学校 特色课程是学校依据课程开发的学生本位取向，运用个性化 的课程资源自主开发实施的具有独特课程功能和价值的核 心校本课程。其特征表现为：第一，课程资源的独特性。学 校特色课程开发采用的课程资源具有鲜明的本土、本校特征， 切合学校的特色发展定位。第二，课程组织的科学性。摒弃 “文献式”与“拼盘式”的校本课程开发窠臼，力求课程组 织的规范性、新颖性。第三，学习方式的综合性。学校特色 课程在规划设计上预设与隐含了综合化的学习方式，强化研 究性学习、服务性学习和操作性学习，着力培养学生的“实 践创新”核心素养。第四，课程实施的持续性。学校特色课 程能在学校长期、持续实施，经过课程评价检验，呈现出强 大的课程生命力。第五，课程功能的发展性。学校特色课程 具有良好的教学收益，能有效促进学生必备品格与关键能力 的不断发展。
2.学校特色课程与校本课程的关系在学校特色课程开发的现实图景中，将国家课程的校本 化视为学校特色课程，将学科延展型校本课程视为特色课程， 将杂多的校本课程门类视为学校特色课程群等，均反映了对 学校特色课程与校本课程二者关系认识层面的误差，需厘清 二者之间的关联与区别：校本课程是学校根据学生的学习兴 趣与需要自主开发的供学生选择修习的课程，特色课程源于 校本课程；
校本课程可采用共通与普适性的课程资源，特色 课程运用的课程资源具有独特性、个性化；
学校的校本课程 门类多种，特色课程具有典型性、代表性，是学校的核心校 本课程；
校本课程可因由学生兴趣与需要的改变而存亡更替， 特色课程则能持续实施，不断释放出良好的课程功能，通过 修订在学校滚动使用；
特色课程本质上是学生本位取向的课 程，教师是课程实施的组织者、指导者与咨询者，是与学生 一起学习的学习者。
二、以生为本的学校特色课程开发取向 学校课程版图历来以教师本位取向的课程开发为主导， 其典型特征为专家编制，教师执行；
以人类文明的经典成果 作为课程核心内容；
教材呈现具有严谨的体系化；
课程学习 以传授、记诵、理解、练习为主要方式。学校特色课程开发 需由教师本位取向转向为学生本位取向。学生本位的特色课程开发以学生的核心素养发展为指 向，在课程目标设计、课程内容选择、课程编制技术、课程 实施方式、课程实施成果等方面呈现出如下特征。第一，以 “问题解决”作为课程核心目标。基于核心素养的学校课程 发展在教育目标设计上“必须以诸如‘问题解决能力’之类 的‘21世纪生存能力’直接挂钩的形式，把教育目标加以结 构化”。[3]学校特色课程开发的理念与追求需紧紧围绕学 生问题解决能力的培养进行课程设计与建构。综合实践活动 以主题探究活动与研究性学习课题为主要内容，直接作用于 学生问题解决能力的培养。第二，运用生活资源作为课程素 材。学生本位的学校特色课程开发关注学生的生活世界，运 用学生周遭的自然、社会、经济、文化资源及学生主体的兴 趣、爱好遴选、生成课程内容。第三，非知识体系为中心组 织课程。学生本位取向的特色课程开发不以知识体系的系统 性、严谨性为主张，强调以探究性学习活动、实践性学习活 动、体验性学习活动为中心组织课程，探究实践行为、探究 实践的成果和结论由学生完成。第四、形成学生个人成果。
教师本位取向课程的学生成果在考试竞争与功利主义教育 的挤压下往往凝结为分数与排名。在学生本位取向的特色课 程中，学生的个人成果类型多样、数量众多，如，综合实践 活动课程中学生完成的活动总结报告、结题报告、研究小论 文、创意设计与制作的作品等，成为学生核心素养发展的真实反映与客观证据。
三、基于综合实践活动的学校特色课程类型 综合实践活动的课程内容、实施方式及课程功能为开发 建构不同类型的学校特色课程提供了依据，不同类型的特色 课程均能在不同侧面、不同维度体现综合实践活动课程的属 性和特征。基于综合实践活动开发的学校特色课程类型主要 包括主题统合型课程、科技创新型课程、服务学习型课程、 心理建构型课程和社团驱动型课程五大类，每类课程均有自 身的目标指向、内容结构与实施策略。
1.主题统合型课程。主题统合型课程以培养学生的探 究能力为核心目标，通过运用学校独特的课程资源开发主题 领域，分解具有逻辑关联的系列小主题，形成课程结构，学 生通过主题探究与实践活动形成课程。如，广州市海珠区瑞 宝小学以社区瑞狮活动与习俗为资源，构建“灵动瑞狮”主 题领域，开发“爱狮、颂狮、寻狮、悟狮、秀狮”等系列小 主题，形成《灵动瑞狮》特色校本课程。主题统合型课程遵 循综合实践活动课程主题实施的环节和阶段，以课程实施的 常规课型、变式课型和创新课型为载体，开展课程教学。
2.科技创新型课程。科技创新型课程以培养学生的创造 能力为核心目标。中小学经常性开展的学校科技创新活动内 容包括：科技研究论文写作、科技项目设计与制作、科技实践活动、科技体育、科技创意思维训练等，这些内容与综合 实践活动课程的内容（研究性学习、社区服务与社会实践、 劳动与技术教育）有着内在的联系，成为建构学校科技创新 型课程的主要来源。学校科技创新活动与综合实践活动在育 人目标、活动内容、活动方式上具有一致性，学校科技创新 活动成果可从综合实践活动课程的实施成果中遴选、加工和 提炼，综合实践活动作为国家课程实施的计划性、正规性和 持续性，为学校基于综合实践活动课程开展科技创新活动提 供了坚实的课程基础和持续发展的源泉。[4] 3.服务学习型课程。服务学习型课程以培养学生的实践 能力为核心目标。服务学习是学生在教师指导下，走向社会， 开展社区服务和社会实践活动，获取直接经验，培养学生社 会责任感、服务精神和实践能力的学习活动。服务学习型课 程具有课程内容的实践性、活动过程的体验性、活动参与的 社会性及人格培养的有效性等特征。服务学习型课程的开发 与实施，要求学校在活动项目、活动时间、活动方式、活动 保障等方面做出整体规划；
注重与学校德育整合及与社会实 践基地联合实施；
强调活动过程的完整性，让学生参与活动 项目选择、活动方案设计、亲历活动过程、形成活动成果， 开展活动反思、交流与评价。
4.心理建构型课程。心理建构型课程以促进学生的心理 健康为核心目标。当前，学校的心理健康活动存在以咨询为 主体、以教学为主体、以活动为主体三种取向。心理建构型课程主张克服片面与单一化的倾向，整合三种取向，充分发 挥综合实践活动促进学生心理健康的课程功能，形成学校心 理建构型课程的四大领域：心理健康的基础性知识教学活 动；
常见心理问题的研究性学习活动；
心理疏导与调节的社 会实践性活动；
心理障碍的专业性咨询与矫治活动。其中， 研究性学习活动与社会实践性活动为综合实践活动课程的 主要学习方式，对于深化学生心理认知与评估、促进学生心 理的主动建构有重要作用。如，中小学生学习压力与焦虑情 况的调查，中学生早恋现象的研究，中小学生与父母沟通状 况的探究，中小学生网络交友现状的调查等研究性学习课 题；
走进养老院的慰问活动，走进特殊学校的交流活动，走 进社区的宣传、演出与劳动活动，春秋游研学旅行活动的等 实践性活动，都是开展心理健康教育活动的有效方式与途径。
5.社团驱动型课程。所谓社团驱动型课程，即以学生社 团为平台，规划、设计活动内容，通过社团组织内在驱动实 施的课程学习活动。学生社团具有同质性、自治性与拓展性 特征。同质性表现为共同的兴趣爱好与理想追求是组成社团 的基础；
自治性即学生在教师指导下自主设计活动项目，自 主开展活动，自我管理组织；
拓展性表现为社团活动内容与 方式具有可拓展的多样性和开放性。其中，自治性是学生社 团的根本特征。培养学生的自治能力是社团驱动型课程的核 心目标。社团驱动型课程的开发与实施策略为：体系化、多 样化的社团类型及活动内容规划设计；
社团活动方式的多样化与有效性；
在社团活动中融合主题探究活动和服务学习活 动；
通过社团平台形成优秀的学生作品。
四、基于综合实践活动的学校特色课程教材编制策略 教材是课程的实体呈现，是学生修习的主要工具与材料。
基于综合实践活动编制的特色课程教材是教师教学的依据， 达成教学的基本规范，利于学校系统持续实施课程，不断积 淀、彰显学校特色。同时，相对稳定的教材，也有助于学生 基于教材设计的主题与活动方式形成丰富的系列个人成果。
1.以主题扩展建构课程框架。基于综合实践活动的学校 特色课程教材的编制运用主题扩展型式，将知识集点、能力 发展、活动方式、学生成果形成融合在主题实施中，通过主 题扩展为子课题，各子课题的渐进实施推演学生活动，形成 课程实施过程。
2.以环节推进展开学习过程。教材体系依照综合实践活 动实施的五环节模式“主题确立——方案设计——活动实施 ——交流展示——总结评价”展开学生学习过程。各环节设 计与主题关联的探究与实践活动、设计与制作活动、展示与 交流活动等，并隐含相关的常规课型。在环节推进范式教材 体系中，学生成为环节推进的主体，教学由教师传授转型为 学生生成性的自主活动，学生在不同环节带来的多样化课程 履历中，促进跨学科核心素养的发展。
3.以单元组合串联课程内容。根据主题实施的不同环节 设计教材单元，使不同单元之间具有内在的逻辑关联，不同单元的教学目标差异，教学课型差异，教学成果差异形成不 同单元的教学个性。单元结构的一致性与耦合性，形成课程 的整体性。
4.以方法指引强化课程特色。方法体系知识是综合实践 活动课程的本体性知识体系，包括思维方法知识、研究方法 知识、设计制作知识和成果表达的方法知识。[5]活动方法 的掌握是学生能力形成的要件，强化方法指引及学生对方法 的掌握是基于综合实践活动的学校特色课程的鲜明特色。在 教材编制中，针对学生的年龄特征，在不同年级分布、铺设 不同的主要活动方法，包括文献研究方法、调查研究方法、 比较研究方法及如何撰写小论文与研究报告等多种方法的 学习、运用。在教材设计中，注重融合案例指导方法，从而 提升学生方法掌握的成功率。
5.以学习资源拓展学习空间。基于综合实践活动的学校 特色课程教材不以系统的知识呈现为教材主体，主张在教材 中以“资料袋”的形式给学生提供必要的参考资料及文献索 引，使学生获得再活动的材料，拓展学生的学习空间。由教 材设计者主动供给的学习资源可以有效避免学生资源探寻 的盲目性，保证学习资源的前沿性与真实性。
参考文献：
[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]. 全球教育展望，2016（1）：
3-25. [2]石鸥.普通高中特色课程开发研究[J].中国教育学刊，2012（12）1-5. [3]朱治国.学校特色课程建设的深度思考[J].现代中 小学教育，2013（5）：14-16. [4]邹立波.学校科技创新活动的课程基础[J].中小学 德育，2015（11）：8-10. [5]邹立波.综合实践活动课程的知识分类[J].教育导 刊，2013（1）：74-76.中小学德育