师德修养走向教师幸福的发展综述
师德修养走向教师幸福的发展综述 教师幸福能力既包括技术性能力（如完整的知识结构、 高超的教育能力、高品位的审美素养），更指向教师健康向 上的人生观、价值观和品味人生意义的能力。后者是教师实 现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好 的精神品位和德性”[2]。教师幸福作为一种主体能力，首 先是一种价值生活能力，是一种德性能力。如果借用木桶理 论来描述教师幸福的主体条件，用木桶容量隐喻整体的教师 幸福能力，那么教师幸福的所有技术性能力均可算作“桶帮”， 而“桶底”则是德性能力。“桶底”不结实，“桶帮”再高 也无法承载幸福之水。从这个意义上说，狭义的幸福能力（也 即德性能力）是教师幸福的心性基础。一、教师幸福失落：自己的幸福别人说了算 当前，广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感， 大面积地存在着职业倦怠和“弃教改行”的念头，压力重重、 身心疲惫、激情缺乏、意义失落，模糊了三尺讲台的神圣和 风采。从总体上说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不 如意，并不幸福。教师幸福何以失落？教学压力增加，家长 要求提高，教育复杂程度加深，社会分配差距拉大等，固然 都是阻碍教师追求人生幸福的客观原因。但我们不能不深思 教师自身的幸福能力问题，不能不从幸福与主体的内在联系 中寻找原因。
（一）幸福体验，在“自我神往”中失落教师，曾被誉为“太阳底下最光辉的职业”，一度扮演 着圣人的崇高角色。正是这种拔高的文化定位给教师职业贴 上了幸福的标签，披上了幸福的光环，营造了幸福的幻象。
然而，幸福不是挂在嘴边的标签，不是脑海里的幻象，幸福 是融于生活过程当中的主体实实在在的感受，没有幸福感就 无所谓幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸 福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系 的活动才具有坚实的基础和永恒的活力”[3]。全社会都用 圣人的标准去要求教师，势必形成一种幸福观的文化心理强 势，迫使教师明知其不可而为之，小心翼翼地维护着世人设 定的幸福标准——清高、节制、不染尘俗，甚至扭曲自己的 内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧。
被圣化的教师幸福舍弃追求幸福的日常生活过程，远离“琐 碎”“庸常”的俗世生活，企图以圣人的幸福来替代凡人的 幸福，从而失去了现实生活的根基，掏空了教师幸福的现实 内容。如此，教师只有在无休止地对幸福的“神往”中寻求 安慰，教师幸福成了镜中花、水中月，个体真实的幸福体验 失落在可望而不可及的假象之中。
（二）幸福标准，在“角色扮演”中失落 教师一直被视为社会代言人，教师从履行职责的第一天 起就不得不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教 师职业活动的外在律令。很多教师试图以幸福的外在尺度来 替代内在尺度，结果造成了“自己的幸福别人说了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，个 性自我日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。
在“扮演”中，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体 验“自己”的幸福，而实质上，这只是他人评说的没有自我 内核和内心根基的幸福。个体内在的幸福标准受到外部给定 的幸福标准的强制，成了漂游不定的浮萍，主体只得依赖于 外界和他人的评价，人云亦云地生活在他人的话语中，而无 法把握自己的幸福。或者，他们对自己究竟是幸福还是不幸 无法自知，处在幸福的混沌状态，要么内心焦虑地艳羡别人， 要么心性麻木；
或者，他们的幸福体验因难以深入内心而不 强烈、难持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生 命力量的涌流。
（三）幸福态度，在“生存病态”中失落 人的生存病态集中表现为幸福病态，即主体不健康的幸 福观念和求福行为。幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴， 幸福只能在积极的追求中获得，甚至可以说，幸福就是一种 积极的追求。没有追求，就没有幸福；
消极、被动、不合理 的追求，会导致幸福病态，将与幸福之途南辕北辙。
“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等 同于俗福”[4]。文化传统中及时行乐、崇尚俗福的享乐主 义幸福观，市场经济条件下的拜金主义、消费主义等负面影 响，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性事实，并有不断 加强的趋势。教师在对待个体人生幸福的态度上，也不同程度地沾染了幸福病态：一些教师奉行享乐主义，把幸福与感 官快乐、物质享受等同起来，无视幸福的精神性和超越性， 只讲俗福不求雅福（幸福的精神性），轻则降低了幸福的层 次和强度，重则走向了幸福的反面。纵情享乐必然走向失乐， 对俗福的沉溺会降低或破坏教师对其真正的幸福——雅福 的领悟力和感受力，像毒品一样消解着教师幸福能力。
同时，节欲主义主导的教师幸福观依然存在。他们大多 属于生存型教师，人生目标不高、成就动机低下、不愿接受 挑战和风险，只是因为职业稳定、挑战性小而选择从教。他 们对于生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命 的意味。他们也渴望幸福，但这种渴望不是积极地正向“趋 乐”，而是消极地反面“避苦”。以制欲为手段，没有主动 发展的欲求，充其量也不过是苟且偷生，不仅扼杀了主体追 求幸福的意志努力，而且必然会带来另一种心理病态——以 阿Q精神来寻求自欺和解脱。
二、教师幸福：一种基于师德的心性能力 亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想，得出 了两个著名论断——“幸福即是某种德性”，“幸福即是合 乎德性的现实活动”[5]。据调查，年收入6万以上教师的幸 福感并不高，年收入和教师幸福感并不呈人们期待的正相关 的关系。[6]相反，职业倦怠、寻思跳槽的现象恰恰发生在 不少薪水高、业务强的教师身上。可见，德性能力的缺席成 了制约教师幸福能力发展的瓶颈。师德的创生意义在于，它是教师实现自我价值和创造幸福人生的根本动力源泉。在这 个意义上，师德修养和教师德性成长的过程即教师幸福能力 提升的过程。
首先，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必 备的心性条件。
从总体上说，德福一致具有必然性，虽然时有“好人命 蹇”的错觉，但德性与幸福是基本一致的。从雅福的角度来 看，德与福具有同一性，孔子所言“仁者不忧”“勇者不惧”， 就说明德性本身具有自我肯定、自我实现和超越牺牲的性质。
德性与雅福之间的统一性，体现了伦理学上德福一致原则的 精神实质。从人的终极追求上讲，与幸福一样，德性本身就 可以成为人生的追求目标，这个目标本身就具有自足性和终 极性。“如果生命离开德性的润泽，宇宙即蹈于虚空和诞妄 ……一个没有德性的人根本就无法获得幸福。与此同时，一 个幸福的人就不可能没有德性”[7]。
其次，师德对于教师幸福而言，也是不可或缺的心性条 件。
教育是一项使教育者和受教育者都变得更加完善的事 业。教师的职业生活过程既是一个育人的过程，也是一个育 己的过程；
既是一个成人的过程，也是一个成己的过程。教 师既要成为符合社会要求的从业者，又要成为拥有幸福人生 的人，两者在价值目的上是内在统一的。无论是成人还是成 己，师德都是必须的和首要的心性条件。作为职业人，教师的首要职责是育人成人，教育的成功和职业理想的实现是教 师幸福的重要源泉。“德性具有实践的品格，德性的履行是 一种实践，是产生巨大外在价值的根据”。“德性的力量也 就是把责任的‘应该’转变成‘现实的力量’，在自己的社 会角色中，履行自己的职责，去尽自己的职守。[8]高尚而 富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，对学 生心灵的成长、教育的成败有着举足轻重的作用。师德是教 师素质的灵魂，是激励教师从敬业走向乐业的动力性因素。
一个师德素养低下的教师，既不能积极有效地引导学生的道 德成长和智能成长，在事务的层次上完成教书育人的使命， 做到敬业履职；
也难以创造性地提升自己教育生活的品位， 美化和魅化自己的职业生活，在审美的层次上享用教育生活 之美，做到乐业忘我。
总而言之，师德不仅解答了教师面对职业的诸多问题， 而且解答了教师面对个体人生的问题。师德是教师追寻人生 幸福的一种德性能力。教师幸福感的获得，必须有教师德性 的引导和支撑。在化解职业压力、发掘教育之美、超越“教 育工匠”境遇的过程中，师德成为教师不可或缺的心性基础 和内在力量。
三、“按德分配”：幸福指引下师德修养的内心法则 探讨师德与教师幸福的内在关系，最终要落实到教师如 何实现人生幸福的途径与方法上，落实到教师幸福能力的培 养上。据楼世洲等人对浙江省中小学教师的调查[9]，有51%的教师认为提高教师职业道德水平的主要途径应是“加强自 身修养”，有22.9%的教师认为应是“强化师德教育”，有 21.6%的教师认为应是“制度保证”，另有少量教师（4.5%） 认为是“其他途径”。可见，对于教师的德性成长，师德教 育是外因，师德修养才是内因。这已经成为广大教师的共识。
德性培养重在“养”，通过内心修悟达致柏拉图所言的 “心灵转向”。“师傅领进门，修行在个人”，德性的养成 不只是被动接受一大堆道德理论和规范，而必须在内心深处 积极地悟解道理，培养情感，磨练意志，进而提高德行能力。
当前师德修养面临困境的症结在于：师德修养中教师幸福的 价值缺席和教师主体的角色逃逸，导致人的道德实践不能深 入内在心灵。应对当前师德修养困境，当务之急是找回教师 的主体地位，确立教师追求个体幸福的价值目标，把教师幸 福作为师德修养乃至整个师德建设的出发点和归宿点，让教 师主体在自己真心悦纳的人生目标指引下自觉地付出修德 的努力。
师德修养要求教师树立正确的义利观，克服自我评价 “泛道德论”。正确的义利观是义与利的统一。教师不是一 种单纯的“义务人”，而是拥有相应权益的主体，不能把利 看作是恶的东西而加以排斥。教师首先是一个人，一个有着 利益牵挂和俗世欲求的普通人。那种排斥教师利益的道德本 身是不道德的，排斥教师利益的师德修养也是不道德的，是 缺乏感召力和生命力的。排斥教师的俗世利益，实质上就是否定教师作为普通人的事实，把教师逼入虚幻的生存“真空”。
教师首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一个普通的俗 世的人的生存事实来谋划自己的人生，把对个人利益的追求 视为一种正当行为，而不是一个道德问题，理直气壮地追求 自己的正当利益。教师尤其要克服自我评价中的“泛道德论” 倾向，确立师德评价（包括师德自我评价）的合理边界。正 确的义利观是教师利益得以实现的根本，也是教师道德修养 的动力之源。
教师幸福指引下的师德修养，要求教师确立“按德分配” 的内心法则。“按德分配”指的是社会资源和利益按照个体 的德性能力和德行表现进行分配，让有德尚德之人得到更多 的资源和利益，即让“德”者有所“得”。“按德分配”原 则是“德福一致”思想的具体化和生活化，是建设现代诚信 社会的基本原则。坚持“按德分配”，不仅要在社会层面积 极营造“按德分配”的道德环境，构建“按德分配”的社会， 更要从教师主体的层面确立“按德分配”的内心法则。一方 面要确立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的 心理，积极追求所得；
另一方面要正确看待“得”。
首先，“得”是一个整体目标，不只是物质利益的实现， 也包括精神利益的获得，即心有所得。在精神利益层面， “得”与“幸福”是同一的概念，主要是指以成就感、价值 感、崇高感、舒适感等情感体验为内容的幸福感的获得。道 德对于主体的利益主要是精神利益，加之教师职业的精神性特点，师德修养应重在精神利益的获得（比如成功的快慰， 学生及社会的敬重），而不能片面地以物质指标（比如金钱） 来衡量“得”。必须指出的是，如何看待成功是影响精神利 益之“得”（即幸福）的重要因素。没有成功的体验，幸福 就会大打折扣，但不能把成功当成修德的全部目的，修德的 目的是实现幸福的社会和幸福的人生。换言之，幸福才是目 的，而成功只是目的的一个方面。正如罗素所言，“成功只 能是幸福的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到 它，那么这个代价是太昂贵了”[10]。对成名成功的狂热追 求，会导致人忘掉德行的最初目的；
名利思想太重，最终会 毁掉自己的幸福。其次，“得”不是一个只在修养行为结束 时静态呈现的终结性目标，而是与德行实践相伴的动态发展 的过程性目标。正如旅游观光，不只是美丽的风景让人心旷 神怡，寻佳觅胜的过程也给人以美的享受和人生哲理的领悟。
师德修养之“得”讲究日积月累、日修日得，讲究心灵敞放、 积极体悟，讲究情境交融、虚功实做。
对教师而言，人生幸福并非一个旗号、一种遥不可及的 “神往”，教师可以通过实实在在的主体努力自主把握自己 的人生幸福。师德是教师幸福的心性基础，德性能力是教师 幸福能力的灵魂。教师幸福的积极追求与师德修养的结合， 是提升教师幸福能力和超越当前师德困境的必经之途。面对 自己的职业人生，教师应当加强师德修养，树立正确的幸福 观。唯此，教师才能享受自己的幸福人生。参考文献 [1][3]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社， 2003：192，201. [2][4]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大 学出版社，2003：51，45. [5]亚里士多德.尼可马科伦理学[M].北京：中国社会科 学出版社，1990：14. [6]韩竹青.青岛市中小学教师幸福感问卷调查与分析 [D].青岛大学，2012：32. [7]马克思.青年在选择职业时的思考.马克思恩格斯全 集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982：7. [8]陈根法.论德性的意义和价值.复旦大学学报[J]， 2002（3）：107. [9]楼世洲，蔡志良：中小学教师职业道德建设状况的 调查与分析[J].国家高级教育行政学院学报，2001（6）：
43. [10][英]罗素.罗素文集（第一卷）[M].靳建国，等， 译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1997：307.