在错误中吸取教训 在感悟中不断提高
在错误中吸取教训 在感悟中不断提高 一位社会心理学家曾指出：“我们期望学生犯错误， 因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”从心理学、 教育学的角度分析：学生由于受生理、心理特征及认知水平 的限制，出错是不可避免的，可以说“出错是学生的天性、 出错是学生的权利”，况且课堂教学本来就是一个不断生成 的过程，在这个过程中，会有许多不确定性和非预设性因素， 导致课堂上出现很多始料未及的错误。对于这些错误，如果 教师能灵活机智地加以捕捉和运用，就能让错误成为课堂教 学中的有利资源，发挥它独特的教学价值。感悟一：善用错误，激励学生有效探索 我们知道，新课程倡导的是以学生为本的教育理念，而 以学生为本的核心内容就是“尊重人、关注人、发展人”， 不仅尊重学生的需求，而且尊重学生的认知差异。教学过程 应该是教师引导学生大胆猜想、继而实验、大量验证的过程。
作为教师首先要认识到在这个学习过程当中，学生犯错是难 免的，教者如果善于利用这些学习中的错误，就能将其变为 有利的学习资源。教师一定要有一颗包容的心，不能以成人 的眼光去看待学生，更不能以成人的标准来要求和对待学生。
教师要经常鼓励学生大胆发表自己的见解，如可以用拍拍学 生的肩膀、对学生微笑等行为鼓励学生发表见解，然后再从学生的答案出发，引导他们往正确的方向思考，以此打消他 们的畏惧心理，使他们敢于大胆地表述自己的想法。
例如，教学《11—20各数的认识》时，当学生从课件的 演示中感受到用10根小棒捆成一捆的好处后，笔者就让一名 学生用小棒摆一个“16”的数字，并通过投影仪演示给其他 同学看。该生在摆放时却不知道如何操作，拿着一把小棒就 往投影仪上放。这时，笔者在一旁提示道：“刚才课件是怎 么演示的？成捆地捆小棒有什么好处？”尽管有了教师的提 示，该生还是无所适从，手足无措。不得已，笔者只好让该 生先下去，并重新叫了一名学生上来演示。可万万没想到， 叫上来的这名学生还是和前面的学生一样不会摆。怎么办？ 看到后面还有很多听课的教师，笔者虽然很急躁，但从多年 的教学经验来看，遇到这种情况时更要教师的冷静和耐心。
冷静下来后笔者转念一想：我为什么不将错就错、利用学生 的错误呢？于是笔者转向讲台下的学生，问道：“你们知道 他摆的是十几吗？”学生们说：“数一下就知道了。”这时 笔者因势利导：“谁能摆得让人一眼就可以看出是多少根 呢？”台上的这名学生马上反应过来把10根小棒捆成一捆， 再加上散摆的6根小棒，摆了一个“16”。这时，台下一片 掌声，笔者也激动地给予他一个拥抱。这位同学从刚才的情 绪低落随即变得情绪高昂，高兴地走下了讲台。台下听课的 教师们也露出了欣慰的笑容。可见，教师利用好教学中的错误资源，不仅能使这名学生在掌声中体会到了学习数学的乐 趣，更激发了学生积极向上的学习劲头，同时也能让全班学 生明白，错了没关系，只不过是“从头再来”。这种积极的 情绪体验和良好的师生关系对学生学习新知发挥了极其重 要的作用，也使笔者再一次认识到，只有善用错误，才能激 励学生有效探索。
感悟二：善于反思错误，不断提升教学水平 如今在课堂教学中，教师们都很注重教案的预设，出发 点是对学生的学习情况进行预设，从而更好地开展教学。然 而，如果教案预设不够科学，就容易导致学生被动地接受知 识，从而与新课程倡导的理念背道而驰。那么，怎样找准预 设的“接口”呢？笔者认为，预设就是要寻找符合学生的认 知水平与现实生活的起点，真正体现学生的学习主体地位， 并且教师要经常反思教学，才能从中找到更加契合学生认知 点的“接口”。
下面，笔者拟从两次教学《长方形和正方形的面积计算》 加以分析：
（片段1）对于教师提出的问题“怎样求出长方形的面 积”，学生甲利用学过的数方格的方法数出了长方形的面积，学生乙却说“可以直接用长乘以宽来求出长方形的面积”。
这时，笔者并没有追问学生是怎么知道的，而是按照之前的 预设继续创设情景：“那么像我们的操场，游泳池的面积也 能用数格子的方法吗？”学生说：“太麻烦了。”笔者说：
“今天我们就一起来研究长方形和正方形面积的计算方法。
你们手中的小正方形的面积是多少？”生说：“1平方厘米。” 笔者说：“下面请同学们按要求摆图形，每排摆3个正方形， 摆两排，然后算出长和宽分别是多少，面积是多少。”学生 摆好后，笔者追问：“每排摆6个正方形，摆两排，长和宽 是多少？面积是多少？”学生在操作后回答了上述问题。接 着，笔者又让2人合作，每排摆7个，摆这样的3排，问学生 这是什么图形，长和宽是多少，面积是多少，会不会计算长 方形的面积。学生答：“长方形的面积=长×宽。”当时， 笔者认为这一节课中学生有操作、合作、交流，课堂也井然 有序，应该算是比较成功的。但课后笔者仔细反思，觉得这 节课似乎有一些别扭，在整堂课中学生都是被教师牵引着学 习，学生只是按照教师预先设计好的方案去做，只是知识的 被动接受者，自己根本没有自主探索和发现。而新课程倡导 的是教师是引导者、组织者，学生才是学习的主体。认识到 了自己的错误后，笔者在其他班教学中调整了预设：
（片段2）“根据你们的生活经验，长方形面积的大小 和它的长和宽有什么关系？可以利用白板做个试验来说明吗？请你们4人为一组展开合作，任意摆长方形，组长做好 记录，看看你们有什么发现。”学生动手试验、操作、合作， 然后发言。生1：长方形的长和宽分别是3厘米和2厘米，面 积是6平方厘米。生2：长方形的长和宽分别是6厘米和2厘米， 面积是12平方厘米。生3：长方形的长和宽分别是7厘米和3 厘米，面积是21平方厘米。生4：我们发现面积都是长和宽 的乘积，也就是说：“长方形的面积=长×宽。
在片段1中，明明有学生提到了“长方形的面积=长×宽”， 教师就不必再用“操场”的情景来引课，而应直接追问学生 “为什么长乘以宽会等于长方形的面积”，如果能这样追问， 就能促使探究成为学生的主动需要，变教师的被动要求为学 生的主动探究，但笔者错失了良机，没有将预设外的因素考 虑进来，也没能灵活地根据这一情况及时调整教学预设，从 而使这一有利教学资源成为教学中的一个“过客”而已。片 段2中笔者经过反思教学后修改了教学预设，从而突出了学 生的主体地位，使学生通过自主探究得出知识，教学效果不 错。
感悟三：善于分析错误，让学生学有所获 出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的错误是教师 的责任。当学生出现错误以后，尽管很多教师会再次分析、讲解、练习、再练习，可不少学生还是会再出错。出现这种 现象的原因是教师没有针对学生的错误进行详细的分析，而 是统一进行知识的总结和概括，从而导致知识的直观形象性 差，学生接受的难度加大。要改变这一现状，我们首先应该 认真倾听不同学生发出的不同声音，追问“不同”背后的解 释，让学生说出自己的想法，展现思维过程，从而正确地引 导学生。也只有这样，学生才能用自己的思维去解决困惑， 才能在一次次对错误的纠正中完善思维。因此，教师只有善 于分析错误，才能引导学生不断提升。例如，以前上复习课 笔者都是一个内容一个内容地分层练习，并且把一个单元的 内容有机地结合在一起看做是浪费时间。这就使得学生所学 知识过于零散，缺乏系统性。有一次由于复习六年级《长方 体和正方体》这部分内容时缺乏系统性，导致学生考试的结 果很不理想。通过分析学生的错误笔者认识到，由于在复习 时自己没有整理关于长方体和正方体的相关知识，没有把 《长方体和正方体》这个单元的内容贯穿成一个有机的整体， 因而学生对这些知识的认识是凌乱、繁杂的，自然就不会对 此形成一个知识的网络。同时，笔者还认识到复习时除了一 定要将零碎的知识网络化，还要将静态的复习知识动态化， 即在复习过程中教师要根据小学生的特点，巧妙地运用拟人 化和活动化的教学策略，把复习的内容贯穿成一个有机的整 体，使旧知识变得有滋有味，才能使学生爱学，并且学有效 果。总之，错误始终伴随着学生的成长，课堂是学生出错的 地方，教师一定要善用错误，善于反思错误和分析错误，在 “错误”中不断吸取，在感悟中不断提升，才能使课堂因为 有了错误而精彩。