探讨新课程改革后教师在多重身份认同中的转变
探讨新课程改革后教师在多重身份认同中的转变 在当前的新课程改革背景下, 制度的变迁与教师自我身份的构建过程并非 是同步的, 从而产生教师多重身份自我构建中的现实“适应”困境。随着新课程 改革的逐步推进与不断深化, 教师在制度与结构多重身份认同的选择过程中出 现了重叠、冲突、困惑、盲从与迷茫。因此, 需要探讨教师如何在制度身份与现 实中的社会身份认同中得以生存并得到维持的机制及其出现的困境, 寻求走出 困境的对策与出路。从学校内部来说, 在客观上营造积极宽松的学校氛围、建立 学校共同体;在主观上教师自身实现从外部制度性规约到自我身份合理认同的转 变、坚持反思与自我完善, 从而走出困境。摘要：
身份认同是教师个体将制度性社会规约内在化的过程, 其目的在于确立教 师自己的“身份”, 从而达到对“我是谁”的确认, 实现从“现实自我”向“理 想自我”的转化。然而, 在教育实践中, 来自国家、社会、学校、家长、学生、 自身等关于“教师应当如何”的角色期望存在着期待性角色重叠、冲突与相互矛 盾, 乃至相互对立的多重角色期待, 使教师日常性地面临角色扮演与身份认同的 困境。从社会、外在的角度来说, “作为一名教师”就意味着必须努力实现其他 社会成员对教师的角色期待, 而教师作为主体能在多大程度上认同并践行人们 的种种期待则往往被忽略了。因此, 需要从“教师怎样才能扮演好外部期待的角 色”转向“多种多样的外部期待究竟对教师意味着什么”, 即从外部的“角色规 定”转向内在的“身份认同”[1]。在当前的新课程改革背景下, 国家赋予教师 法律制度规定的国家制度化身份, 世俗社会赋予教师世俗性的“世俗化身份”, 教 师专业化赋予教师具有专业性的“专业化身份”, 新课程改革赋予教师变革教学 实践的改革者身份。然而, 教师的国家制度化身份、世俗化身份、专业化身份和 改革者身份之间的关系并非是协同的, 制度的变迁与教师自我身份的构建过程 并非是同步的。随着新课程改革的逐步推进与不断深化, 教师在制度与结构多重 身份认同的选择过程中出现了重叠、冲突、困惑、盲从与迷茫。因此, 需要探讨 教师如何在制度身份与现实中的社会身份认同中得以生存并得到维持的机制及其出现的困境, 寻求走出困境的对策与出路。
一、教师多重身份认同的现实“适应”困境 在当前的新课程改革背景下, 教师身份认同的获得依赖于教师个体对于“新 身份”的适应, 即教师个体在不断变革的现实当中适应角色的转换并融入新的规 范与角色当中。然而, 多样化的外部角色期待往往与教师的自我认同不一致, 从 而对教师造成困扰, 产生教师多重身份自我构建中的现实“适应”困境, 甚至会 出现身份认同的危机。教师的身份认同危机既体现为教师身份的制度性社会规约 的某种不合理, 也体现为教师个体在主动身份建构中的困惑与冲突。因此, 对于 教师身份认同的研究应摆脱“单一身份认同”的思维, 更多地从认同的重叠、冲 突、困惑、盲从与迷茫中讨论教师的生存境况。
(一) 教师多重身份认同的重叠或“重叠认同” 教师的多重身份对教师个体提出了多种角色期待和行为规范, 但在教育实 践中, 教师往往倾向于多元重叠的身份认同, 而不是单一的身份认同。教师的多 重身份间存在重叠或“重叠认同”的现象, 主要表现在教师的法律身份与社会身 份之间的重叠或“重叠认同”的关系。
从国家层面来说, 国家赋予教师法律制度规定的法律身份, 其主要是对教师 法律权利、义务与责任的抽象定义, 指向于对教师群体身份的本质性规定。然而, 教师作为一种职业自产生之日起就受到来自现实社会的历史文化传统和经验的 影响, 有些认识甚至逐渐形成民间习俗深深影响着对教师的社会角色期待, 从而 转化为教师世俗化的社会身份。由于社会舆论对教师专业身份过度神化, 在教育 实践中, 社会对教师的角色期待进一步转化为教育体制的行政话语, 形成现实中 国家赋予教师法律制度规定的国家制度化身份与世俗社会赋予教师世俗性的“世 俗化身份”的重叠或重叠认同。
事实上, 教师的法律身份是从社会身份之中抽象出来的, 然而, 这种具备国 家强制力的保障在现实中很少直接参与教师身份利益的分配和保障, 而对教师 生存真正发挥作用的却是“地方性权力”。因此, 在现实中, 除了在国家层面上 存在教师身份的法律规定外, 还存在着一种“地方性权力”, 尤其是某一具体的学校作为教师现实生存的单位, 拥有国家赋予的分配资源和利益的权力, 这种权 力在现实中支配着教师身份利益的分配过程, 如教师的职称、晋级、评奖、绩效 以及各种专业学习机会、公开课竞赛评比等“实际利益”和“有限资源”的分配 都是由某一具体学校自身的权力与规则决定的。
教师的身份认同不可能自发产生, 而是在制度结构与个体能动行为的互动 过程中产生的。教师身份认同的选择实际上是教师在自身利益和外部环境的综合 考量中作出认同方式的选择过程, 利益分配因素是教师个体做出理性选择的一 个直接或现实依据。当然, 也不能否认教师伦理道德层面的理想价值和追求。然 而, 教师作为现实社会中的人, 在“重叠认同”选择中, 往往会衡量哪种认同方 式会给自己带来更实际的利益。教师对于自身的身份认同也正是在这样的利益考 量中进行认同选择的, 并“顺从”地把学校的认定方式作为他们的首选, 从而强 化了教师的法律身份与社会世俗化身份二者之间的重叠或“重叠认同”。
(二) 教师多重身份认同的冲突 “每个人都有多种认同, 这些认同之间可能会相互竞争或者彼此强化, 如职 业上的、文化的、体制的、意识形态的及其他的认同, 一个方面认同可能与另一 方面的认同发生冲突。”[2]教师多重身份的冲突往往是指教师在权利、义务、 责任等方面的失序以及身份感的缺失或抵触。在当前的新课程改革背景下, 教师 的国家制度化身份、世俗化身份、专业化身份和改革者身份这些多重身份彼此在 冲突中相互影响, 共同制约着教师身份的认同与建构。然而, 教师身份的多元叠 合使得教师身份认同产生了矛盾与冲突以及虚与实的背离。
1. 国家制度化身份的预设性与教师个体自我认同选择的冲突 教师多重身份的冲突首先表现为国家制度化身份的预设性与教师个体自我 主动选择的冲突, 亦即教师身份的社会认同与自我认同之间的冲突。教师的国家 制度化身份是以社会为本位的, 它强调教师社会身份的预设性及其社会功能, 往 往通过法律、制度与规则来规约教师的权利、义务与责任等, 强调社会结构对人 的限制, 具有浓厚的结构功能主义的色彩。国家制度化身份是对教师群体身份的 本质性规定, 而不是指向某一个具体的教师个体。教师身份的自我认同是教师个体自我主动的身份建构, 它是教师获取“成员资格”的一种内化过程或社会化过 程, 强调个体自我的主动选择与建构。
教育是培养人的社会实践活动, 教师是按照“社会的要求”对受教育者施加 影响的职业, 作为“社会代言人”必须与社会主流意识形态保持一致。教师对制 度的认同主要是对制度所体现的价值观念的认可与内化, 因此, 教师作为支配阶 层意识形态的接受者和解释者必定受其制约。在职业社会化的过程中, “成为一 个教师”就是要成为别人眼中所期待的教师形象, 强调作为“教师”的人 (“技 术性或功能性存在”) , 而不是作为“人”的教师 (“生命性存在”) 。然而, 教 师也是活生生的人, 生活在现实社会中。教师内在的“身份认同”则要求教师首 先成为一种生命性存在, 其次才是技术性、功能性存在[3]。
卡斯特认为, 认同是“行动者经由个别化的过程而建构的。”[4]虽然认同 也可以由支配的制度产生, 但只有社会行动者将之内化才会成为认同。身份认同 是个体不断自我构建、实现自我身份认同感的过程。在当今价值取向日趋多元化 的社会, 教师的价值观念未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相 吻合。因此, 教师的国家制度化身份的社会功能预设性与教师身份的自我主动建 构之间存在着不可避免的冲突。作为教师在教育实践中会程度不等地经历着思想 上的矛盾与冲突以及精神上的焦虑与紧张。因此, 国家法律政策上所赋予教师的 国家制度化身份未必就是现实中教师所认同的身份, 二者存在一定的差距, 有时 甚至是相互矛盾和冲突的, 即“作为教师的人”和“作为人的教师”之间的矛盾 和冲突。
2. 教师的法律身份与社会世俗化身份的冲突 从国家层面来说, 国家赋予教师法律制度规定的法律身份往往是通过法律、 制度与规则来规约教师的权利、义务与责任, 如1994年1月1日起实施的《中华人 民共和国教师法》总则第3条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。教 师的身份认同则是教师对于自己作为专业人员的身份及其相应的权利与义务的 辨识与确认。然而, 教师作为一种职业只是教师所获得的职业身份, 却往往受到 现实社会中历史文化传统和经验以及学校制度的影响, 形成社会对于“教师”这一社会角色行为的期待, “教学专业人员”并不是社会对教师所承担的社会角色 的唯一期待。人们普遍认为教师不仅仅是一种职业, 而是有着更高要求的专业。
因此, 教师的法律身份与社会世俗化身份往往会产生冲突。
事实上, 教师的法律身份背后是权利和义务, 而教师的社会身份背后是社会 的角色期待。国家赋予教师法律制度规定的法律身份是对教师基本的身份规约与 诉求, 告诉教师应当如何行为。教师社会世俗化身份是一种被文化或者制度规定 了的弥散身份, 它告诉教师在特定的情况下如何行为, 对教师权责的期望往往大 于法律身份, 有时甚至是相互冲突的。因此, 在现实中即使教师没有达到社会世 俗化身份所规约的角色期待, 对于教师的法律身份而言也不能算是违法。
3. 教师的专业身份与自我价值选择和自身眼前利益的冲突 《教师法》总则第3条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这对 教师来说是从法律上确认了教师的专业人员身份。
从现实层面来说, 教师的专业身份与教师资格制度、职称制度又是联系在一 起的。在职业社会化与专业化不断强化的背景下, 我国的教师专业化进程伴随着 新课程改革的推进, 教师也慢慢获得了所谓的“专业身份”。然而, 在教师的职 业生涯中有着太多的羁绊, 如职称评定、工资报酬 (尤其是当前中小学实行的绩 效工资制, 使得教师之间的收入差距拉大) 、福利待遇、评优评奖等这些问题困 扰着教师。在当前的市场经济背景下, 作为教师时常面对名与利、精神与物质以 及自我良知与责任、职业道德与自我利益选择的矛盾和冲突。
教师职业特定的依附性决定了教师对政治力量的依附、对权威主义的服从以 及在当下的生存境遇下对市场经济力量的依附, 教师在职业的存在性价值和功 利性价值之间往往会出现教师个体自我价值选择的困境。在当前新课程改革的推 进过程中, 教师的专业知识与能力得到了较大提升, 但教师的专业身份认同并没 有真正地建立和形成, 从而影响教师的实际抉择与行动。在教育实践中, 面对自 我利益的选择与自我价值的追求冲突时, 教师个人往往会首先认可学校的管理 理念、评价标准与评价方式。大多数教师还是被看作或自己甘愿充当理所当然的 “执行者”、“顺从者”, 执行与完成各种任务以谋求自身眼前的各种利益。究其原因, 从学校外部来说, 家长、社会 (包括学校) 急功近利的教育要求和期望 需要教师在有限的时间内提供显性明确的教育成果———学生的考试成绩。从学 校内部来说, 刚性的教育评价制度的制度性规约导致教师在职业生活中自由选 择的空间极为有限, 很难摆脱制度的束缚而追求和实现自己的教育理想与专业 追求。“在摆脱制度约束的代价与迎合制度的利益之间, 教师往往会以妥协的态 度来选择现实的利益。”[5]对现实的妥协则往往意味着对职业理想和专业追求 的放弃。造成这种现实的原因虽然是由于主客观因素共同作用的结果, 如从客观 层面来说, 外在的教育评价制度以及家长和社会过分功利化的教育期望, 但从主 观层面来说, 主要表现为教师对利益性价值或功利性目标的过度追求以及对存 在性价值或超越性目标的忽视或自我放弃。
4. 教师的改革者身份与教师业已形成的自我认同和角色认知的冲突 20世纪80年代以来, 中国进行了大规模的教育改革。随着课程改革的逐步推 进与不断深化, 处于改革浪潮中的教师能否适应频繁出台的改革要求, 重构被颠 覆的传统身份而成为名副其实的改革者呢? 新课程改革赋予教师变革教学实践的改革者身份, 然而, 对于每一个教师个 体来说, 这些角色、标准都是由社会、行政机构和专家构想的控制性的外部赋予 的观点, 与教师自身在多年的教育生涯中形成的教师个人化的、隐性的以个人实 践知识为核心的自我认同和角色的认知产生了较大的冲突。
教师在教育实践中形成的自我认同和角色的认知是依据实践情境特征进行 的自主选择与认同, 并通过不断地实践与反思而建构和积累的知识。在教育实践 中, 教师不仅受到国家教育政策与制度安排的影响和塑造, 也受到某一具体学校 日常管理制度与习俗的渗透和影响。某一具体的学校作为教师现实生存的组织和 单位, 学校制定的各种管理制度及其共享的价值观念支配和约束着教师的思想 和行为。因此, 教师在教育实践中形成特有的自我认同和角色的认知, 逐渐演变 成了教师个体的日常生活逻辑, 具有稳定性、持续性和缄默性, 并在日常教学工 作中支配着教师的思想和行为, 但并不一定与主流价值观完全保持一致, 还可能 是相背离的、矛盾的。长期以来, 由于行政压力和被管制思想的影响, 教师习惯于作为“执行者” 而不是变革教学实践的改革者。由于强大的外在制度结构的约束和不合理现实的 束缚, 作为变革行动者的教师也只能是悬在半空中的主体。虽然当前的新课程改 革倡导把课堂还给教师, 但教师不愿接受权力或者不会使用权力。对霸权的假定、 匿名权威的绝对屈从以及“执行者”背后的价值观念与意识形态的“熟视无睹”, 不断强化教师作为“执行者”的专业自我形象, 感受不到独立思考的必要性, 更 愿意主动扮演“执行者”角色。他们最为关心的就是“到底有没有用”“怎么操 作”, 而不是“为什么要做”。教师专业发展的制度化、规范化、模式化使得教 师成为顺从主义者。
(三) 教师多重身份认同的困惑 认同是对于“我是谁”这一看似简单问题的不断追问的过程, 也是对自我身 份的同一性的确定和辨识的结果。教师的身份认同就是在不断地追问“教师是谁” 的问题, 涉及“我为什么要做一个教师”“规定的这些教师角色对我意味着什么” 等教师自我的问题。
从理想层面来说, 在稳定的社会地位、道德期待和角色认可下, 通过社会化 过程, 教师自身的角色与社会结构应该是相一致的。教师对自身所扮演的角色与 自我有较为清晰的理解和认识, 从而确定自己的行为模式, 获得相应的自我认同 感。从社会学的角度来说, “作为一名教师”需要在社会化的过程中不断习得教 师群体共享的观念、规范和行动的准则成为教师群体当中的一员。然而, 在当前 新课程改革背景下, 课程改革打破了教师日常生活中平时的经验积累、已形成的 惯例, 教师固定的身份期待不复存在。教师自我与身份的同一性之间的张力失调 或没有得到很好地整合, 教师多重身份认同便出现了诸多困惑, 教师己经很难认 清“我是谁”。
从法律层面来说, 《教师法》规定了中小学教师是专业人员, 但是没有指明 其身份的特殊性。中小学教师职业实际上的公务员性质与法律规定上的非公务员 性使得中小学教师成为了身份不明的职业群体。因此, 教师的法律身份规定并不 能完全解决现实中教师群体“我是谁”的困惑。从现实层面来说, 任何一个社会或时代都会对教师职业提出某些与社会变 革相适应的外在规定性要求。然而, 从个体教师来说, 教师是具有能动性的个体, 在身份的构建过程中, 教师自我与身份的同一性之间存在一定的张力, 对来自制 度与社会的角色期待有选择性地接纳, 而不是一味地顺从, 全盘接受。新课程改 革给教师提出了一系列新的符合变革特征的角色和标准, 要求教师实现角色的 转换, 达到课程改革所要求的标准。教师在教育实践中业已形成的“我是谁”的 看法受到挑战, 产生了“我是谁”的困惑, 陷入发展方向上的迷茫之中。在当前 的新课程改革背景下, 教师多重身份认同的困惑表现为“我是谁”的困惑。“我 是谁”的困惑主要是“我作为一名教师”“我是谁”“我应该成为谁”“我将要 成为谁”, 即“我作为一名教师”“是怎样的”“应该是怎样的”“将成为怎样 的”。
在教育实践中, 学校管理奉行“外控式、理性化、效率至上”的现代科学化 管理机制, 精细化的规范、量化检查和绩效考核等竞争性的评价制度是其重要内 容。教师作为管理和考核的对象, 在其中处于被动的地位。在教育实践中, 面对 教育的迟效性与评价的即时性、教师劳动最终成果的集体性 (学生的培养与健康 成长依赖于全体教师的集体劳动) 与追求绩效的个体性 (由此导致了科任教师 与科任教师之间的矛盾和冲突、科任教师与班主任之间的不合作, 各自为政) 、 学生发展的长远利益与教师自身眼前利益的冲突, “我作为一名教师”“是怎样 的”。在当前的新课程改革背景下, 面对改革的理想期望与现实社会中的评价机 制以及多重身份认同的矛盾与冲突, “我作为一名教师”“应该是怎样的”。随 着新课程改革的逐步推进与不断深化, “我作为一名教师”“将成为怎样的”。
调查发现, 在当前, 教师最大的困惑莫过于学科教学与班主任工作身份定位 的困惑。随着教师专业化的提出以及绩效工资的实行, 许多教师将自己工作的重 心放在了教学方面, 参加各种赛课、写论文, 容易“出成绩”并成长为“名师” 或学科专家。班主任工作耗时又不容易“出成绩”, 于是教师产生了学科教学与 班主任工作身份定位的困惑。虽然1988年教育部《关于中小学班主任工作的暂行 规定》中对班主任的要求除了政治思想方面外, 还要求有一定的教育教学能力和管理能力, 但在目前的许多中小学, 很多教师获得高级职称后就不愿再做这种吃 力不讨好且见效慢的苦差事。因此, 班主任工作就落到了新入职的年轻教师身上。
由于班主任享受额外的工作津贴, 并且在职称评定、绩效工资、管理干部的提拔 等获得倾斜照顾, 许多科任教师即以班主任获得了照顾为由不再干涉班级中学 生的管理与教育工作。在此过程中, 有些新入职的年轻教师感到很茫然, 单打独 斗, 压力很大却又缺乏班主任工作经验。学科教师兼任班主任本来是较好地整合 在一起的角色, 担任班主任可以更好地了解学生, 但随着“班主任专业化”的提 出被分割、细化了。
(四) 教师多重身份认同的盲从与迷茫 随着我国改革开放的不断深入和新课程改革的不断推进, 新课程改革打破 了以往教师生活中平时的经验积累及其已形成的惯例, 而标准化的问责制度、过 重的工作负荷、不高的职业待遇、过高的社会期望、不良的工作条件、复杂的人 际关系、狭窄的发展空间难免使教师对自我的身份陷入困惑、矛盾和冲突之中。
在一个快速发展、动态变化的社会中, 教师自然会对自己的社会位置及身份进行 重新的估量和定位, 而教师身份的多重性使得教师无法获得一个自己期待的稳 定的身份。因此, 教师对自身的存在以及存在的意义和价值显得茫然无措。在教 育实践中, 教师在教育制度中话语权的丧失、现实中学校管理的行政性的压抑和 伦理性的剥夺、教师准专业身份的尴尬以及功利主义的价值取向使教师对自身的 存在价值愈发困惑、迷茫和无措, 教师存在的意义感、价值感正面临着前所未有 的危机, 造成自我的迷失而随波逐流, 身份认同陷入盲从与迷茫。
在价值取向追求多样化的今天, 尽管允许教师同时接受多样的道德观念、标 准和价值取向, 但就个体教师而言, 多样化的道德观念、标准和价值取向却没有 被纳入一个综合、合理的框架之中, 甚至不清楚“教师该如何做”“哪些事情可 以做”“哪些事情不可以做”“我应该如何存在”“如何行动”。
“人的生活需要一定的本体性安全感和信任感, 而这种感受得以实现的基本 机制是人们生活中习以为常的惯例。”[6]新课程改革打破了教师日常教学的例 行化与惯常化, 本体性安全感和信任感受到威胁。在多重身份与角色的张力中,多重身份与角色也使教师产生了巨大的心理负担。然而, 仅凭已有的自我认知又 无法统整这些角色, 教师自我认知出现了困难, 致使教师在不确定性的社会情境 中产生了“存在性焦虑”“信任危机”“本体性安全威胁”等问题, 挑战了教师 的本体性安全和信任感。面临着多样性的认同万花筒, 教师的认同感失去了中心, 在多种身份的冲突与矛盾中找不到自己的位置而成为“无根的浮萍”。教师身份 的多重性不但使教师产生了巨大的心理负担, 也导致教师自身的身份认同变得 十分混乱。内心的冲突、选择的困惑和行为上的失调, 共同导致了对自我不确定 性的焦虑和认同危机。教育实践中的过度专业化、崇尚技术化和过度校本化又强 化了教师所扮演的特定社会角色, 使教师出现角色与身份认同的单面化。因此, 教师失去专业自主的能力, 不能形成清晰的专业理念, 对教师工作感到不同程度 的困惑甚至失望, 表现为焦虑、不安、茫然、无奈、沉默或随波逐流、得过且过 甚至彻底拒绝教师身份认同, 选择改行。
二、教师多重身份认同困境的突破与对策 在当前新课程改革背景下, 教师多重身份自我构建中认同的重叠、冲突、困 惑、盲从与迷茫等诸多因素造成教师多重身份认同的现实“适应”困境。由于教 师身份具有多重性的特征, 在诸多身份诉求的背景下出现了教师身份的泛化问 题。教师身份的泛化在一定程度上弱化了教师的教学专业身份, 加剧了教师多重 身份认同的冲突, 给教育行政部门、学校滥用权力提供了可乘之机, 使教师的某 些权利被限制, 某些义务被强制赋予, 而且也会造成社会对教师某些并不合理的 价值诉求与角色期待。因此, 需要采取相应的对策, 突破教师多重身份认同的困 境。除了教育外部环境的改变之外, 从学校内部来说, 更需要采取相应的对策促 使教师走出困境。
(一) 客观层面 1. 营造积极宽松的学校氛围 学校是教师工作的基本场所。在当前新课程改革背景下, 课程改革理念的外 在灌输与指导必不可少, 关键是新理念是否以及如何内在于教师的思想和行为 之中。外部的行政命令与管理评价手段的一味要求不能触及教师的内心。因此,面对教师多重身份认同的困境, 需要实施人性化的管理, 制定合理的教师评价与 绩效制度, 安排合理的教育教学管理活动, 营造积极、宽松的学校氛围和教师自 由的自主支配的空间, 为教师身份的构建提供强有力的支持, 使教师的主体性和 创造性得以发挥, 真正担负起教书育人的责任。
2. 建立学校共同体 哈贝马斯认为, 消除自我认同危机的出路在于将个人置于无限制的交往共 同体中。教师之间本应该是相互合作、互帮互助的伙伴, 在新课程改革背景下更 是需要教师之间的精诚合作。然而, 竞争性的评价管理制度激化了教师之间的矛 盾, 致使教师在彼此孤立、貌合神离的氛围中工作, 甚至发展到为确保自己的竞 争优势而固步自封、各自为政地步。然而, 在外在的社会规约与当前改革的趋势 背景下, 教师的身份认同离不开自我与他者的交互与协商, 离不开“自我”的反 思性理解与建构生成。因此, 教师需要处理好自我与他者的关系, 在沟通协商中 实现自身的发展, 在发展中实现自我的合理认同。
在学校组织内部, 教师自我与他人之间的互动与共享离不开具有支持、合作 与反思的实践共同体。教师要学会在与学校共同体的互动与协商中建构自己的身 份。在对话与协商中, 依据其专业经历与经验, 不断进行诠释与再诠释, 合理有 效地辨识教师身份背后的一系列权利、义务与责任。只有在特定的共同体内教师 才能找到自己生存的意义, 实现身份认同的自我构建。在学校共同体内, 教师不 仅会确认“我们是谁”, 找到群体归属感, 而且能够反身性地认识和思考“我是 谁”“我到底应该成为谁”等本体论问题, 从而走出多重身份认同的困境。
(二) 主观层面 1. 教师自身实现从外部制度性规约到自我身份合理认同的转变 身份认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。”[7]即自我 同一性的建构、自我归属感的获得和自我意义感的追寻并不是他人给定的, 而是 个体不断自我构建, 在反思活动中创造和维系的自我的确定和辨识的结果。在这 种确定和辨识过程中, 个体既会发现自己的个性之处, 也会发现自己与群体的相 似之点, 不断地对“社会自我”进行自主选择和认同, 从而达到对“我是谁”的辨认, 实现从外部制度性规约到自我身份认同的转变。
“教师认为自己是谁?应该成为什么样子?各有自己的思考, 若不能关心其身 份认同问题, 则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法。”[8]然而, 在 现实的教育情境中, 人们更多地强调社会、制度等外在角度对教师的期待和规定, 即“如何才能成为专业教师”而相对忽视了教师自身从外部制度性规约到自我身 份认同的转变, 即“我是谁”“为什么我是教师”的存在性问题。将注意力只集 中在“应然”要求上, 而没有充分考虑教师的心理水平、自我主体意识水平等“实 然”条件, 人为地割裂“作为教师的人”和“作为人的教师”以及教师个体社会 化的过程与各种社会化动因不断互动的过程。
身份认同建构的内容来自社会和文化的要求, 然而, 社会应该更为合理地规 约教师的社会身份而不能一味地把各种身份强加于教师。外部制度性规约要受到 教师在教育实践中形成的自我认同和角色的认知知识的“过滤”。因此, 要提高 教师的自我认同, 走出多重身份认同的困境, 必须关注教师自我认同知识的实践 性和建构性, 促使教师自身实现从外部制度性规约到自我身份合理认同的转变。
2. 坚持反思与自我完善 “成为什么样的教师”不是外在制度给予的, 而是教师坚持反思、自我选择 与完善的结果。新课程改革为教师展现了一个理想的自我, 并在制度上为教师提 供了自主选择与专业发展的广阔空间和多种可能性。每个教师都可以根据自己的 经历、个体化经验和价值观念体系来进行反思性选择。教师的自我反思既是被动 的, 又是主动的。反思本身总是会受到某些制度规则的制约, 但在受制约的反思 背后, 教师作为能动的主体是一个自主的、按照自我的选择进行反思和行动的主 体。因此, 面对多重身份认同的困境, 教师需要提高自我反思、自我调适的意识 和能力, 自主寻求策略积极应对, 认识到教师职业的价值和意义, 形成正确的角 色认同观念, 找准角色定位。同时, 不断反思理解教师的多重专业身份, 有效履 行诸多专业身份背后的权利、义务、责任。外在制度提供了多种可能性, 但那只 是教师自我选择的条件和范围。教师作为教学实践的改革者、实施者和行动者, 在教育实践中应不断认识自我、完善自我, 在自我反思中不断提出并回答“我是谁”“我正在成为谁”“我应该成为谁”“我将要成为谁”的问题, 而不再沉湎 于只是习惯“被安排”的“执行者”。
在当前新课程改革背景下, 面对多重身份认同的困境, 惟有坚持反思与自我 完善, 教师才能在对“我要成为什么样的教师”的反思与行动中重新发现和确定 自我的身份感, 真正清楚自己的专业成长方向, 避免工作与学习的盲目性和被动 性, “不因变动频繁的改革方案而无所适从, 也不致追逐华丽的流行说词而随波 逐流。”[9] [1]李茂森.从“角色”到“自我”[J].教育发展研究, 2009, (22) . [2][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪等译.北京: 新华出版社, 1998:133. [3]李茂森.教师专业身份认同的理性思考[J].湖南师范大学教育科学学报, 2008, (4) . [4][美]曼纽尔·卡斯特.认同的力量[M].夏铸九, 黄丽玲, 译.北京:社会科 学文献出版社, 2003:289. [5]刘刚, 蔡辰梅.“出成绩”与“培养学生”-教师的价值选择困境与自我 认同危机[J].教育学术月刊, 2010, (4) . [6][英]安东尼·吉登斯.社会的构成:结构化理论大纲[M].李康, 李猛译. 北京:生活·读书·新知三联书店, 1998:译序. [7][英]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东等译.上海:三联书店, 1995:275. [8][9]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社, 2006:79, 89.