实践性幼儿教师教育发展
实践性幼儿教师教育发展 实践性幼儿教师教育发展范文 幼儿教师教育是对幼儿教师职业的建构，其本身是指向 实践的。幼儿教师培养的极端化倾向导致教育理论与幼儿园 实践脱离，使人才培养走向抽象化、虚假化和失范化。实践 性是现代幼儿教师教育的内核，偏离了实践的教育是经验化、 教条化的教育。由理论向实践的转向顺应了当代幼儿教师教 育改革和发展的方向。一、让知识、技能指向实践 幼儿教师教育在很长一个时期是将知识、技能作为培养 内容的培养体系。“知识化”教育就是以知识、思维为培养 核心，将二者“知化”的教育。在实践中，知识化教育表现 为对实践的某个片段、场景的模拟，其具体实施过程是将幼 儿园的某个片段在场景中以语言的形式再现，将教育的一个 点从实践的场域中抽离出来，使其对象化、学术化。知识化 教育在方法上表现为对专业知识的解读、对实践场景的预设、 对实践行为的评判、对实践价值的重估。因此，在此基础上 建构的实践只能是一个课题、一项研究的技能与训练，其成 果至多表现为对实践问题的一种认识或感悟，而非实践智慧。
然而，正如波兰尼所言：“我们所认识的多于我们所能告诉 的”，〔1〕幼儿教师职业是一个真实的、完整的实践过程， 实践包含在幼儿教师整体的教育教学活动之中，因此，幼儿 教师培养不单是依靠一个片段、一个预设的场景，也不仅仅是对幼儿教师进行一种知性的逻辑思维训练。“技能化”教 育作为一种对单纯“知识性”手段的颠覆和超越，对幼儿教 师培养的意义是值得肯定的。然而，在理论与实践平行的现 代幼儿教师教育中，在技能型人才标准和技术性至上的职业 教育潮流中，很多人认为实践对现代幼儿教师的构造仅依靠 一项技术或一组技能就能够完成，一切非技术性的情感、价 值、智慧都是无关紧要的，对幼儿教师的培养过程就是一种 程序化、技术化或被知识改造的过程。然而，“教师对于教 育的认知并不能只存于操作的层面，更多的需要来自生活与 价值层面的审视。”〔2〕 “技能观”在批判“知识观”的同时，将“技能”泛化 为幼儿教师教育的全部内容，把知识与技能割裂，将技能与 实践分离，使知识和技能概念化、理想化、绝对化，成为一 种“非应用性”的实践主张。这种技术性的危机根源于被割 裂、被程序化、知性化和抽离式的操作性教师教育体系。它 直接导致的后果就是主客二分的对象性思维模式：将实践本 身对象化，通过技术的手段来完成对人的教化。这种对象性 思维模式割裂了工具理性和价值理性的统一，将人视为手段， 将技术、技能的掌握视为目的。把幼儿教师视为单纯的技术 性人才的定位，从本质上割裂了教育与人培养的一体性，割 裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践 行、认知与情感分离。因此，被知识化、理论化、操作化的 实践理论日渐远离幼儿教师的实践行为。从表面上看，技能化教育在实践中往往表现出鲜活生动或技艺精湛，而实际上 却无法生成一种真实的实践，无法真正作用于儿童。面对真 实的儿童与教育实践，技能型教师常常不知所措。只有面向 实践的幼儿教师教育才是理性的实践观，因为它汲取了“技 能人才观”的积极因素，同时又肯定了“知识人才观”的合 理成分，让二者在实践的平台上作用于幼儿教师本身。这种 实践观把实践能力的培养作为幼儿教师教育的核心，把实践 智慧的生成作为人才培养的关键，将应用型、专门型、创造 型作为人才的基本定位，促使实践成为衡量人才的根本指标， 把实践的理念贯穿始终，作为人才培养的主线。
二、“实践观”人才培养的关键问题 幼儿教师教育是一种对于实践的建构，它不仅关注幼儿 教师的感官世界，也关注幼儿教师的行为世界。大量的事实 表明，幼儿教师的实践能力不取决于他的教育程度，也不取 决于他对知识的见解，而关键在于实践本身，取决于他的实 践智慧。幼儿教师的实践智慧与实践能力都是指向具体实践 的。“在这种‘实践’中，教师并不是简单地应用所学的专 业理论知识，而是以一种‘在行动中反思’的方式发现问题， 形成假设，采取对策。”〔3〕然而，实践模式不是单项运 行的，必须依靠多维的培养形式，建构完整的培养体系才能 将知识与技能指向实践。
（一）“实践”人才观的建立 实践人才观的一个核心问题是“实践需要什么样的幼儿教师”。能够自如地应对实践并将教育机智应用于实践，唯 有专业化教师才能够胜任。然而，专业化幼儿教师的标准是 什么、标准如何建构，这是具体的人才培养理念在实践中的 质性问题。实践的人才观需满足三个条件、五项指标。〔4〕 （见图1）幼儿教师专业性体现在专业意识的培养和专业标 准的建立两个方面：专业意识是幼儿教师在实践中对于专业 标准的反应和信念，专业标准则是对其职业的准则和要求。
因此，幼儿教师的专业标准包含三个要素：一是系统的理论 和专门的技能。对于幼儿教师来说，系统的专业理论是指学 前教育专业基础知识，专门的技能则是指幼儿教师在实践中 是否具有教育教学的基本能力，即观察儿童、理解儿童、评 价儿童的能力。二是能够以服务对象的利益为最大利益。培 养专业化的教师，其办学目标、宗旨、课程设置等都要服从 服务对象的利益，即儿童的利益；
培养目标及课程设置都要 依据“儿童需要”来设定。三是具有专业自主性。幼儿教师 专业自主性的一个重要表现就是在实践中能够坚持专业标 准，不受专业之外的因素的影响。例如，在实践中，能以儿 童发展规律作为实践准则，以“儿童需要”为根本需求；
在 人才培养中，既能面向市场又能引领市场，而非一味地迎合 市场。另外，幼儿教师专业化在人才结构上还需突出五项指 标：即学科知识与专业知识、实践智慧、合作与反思能力、 人文素养、批判理性。〔5〕这五项指标是人才的标准，体 现了人才结构中知识结构与能力结构的多维组合。在理论中建构知识，在实践中形成智慧，在合作中不断反思，在反思 中进行批判，最终使知识面向实践，在反思中生成教育智慧， 而教育智慧正是幼儿教师专业能力的集中体现。
（二）“实践取向”培养目标的设定 幼儿教师教育的过程在于对幼儿教师知、情、意、行的 建构，在于使他们认同、形成一种责任，在实践中依据主观 的行为法则拥有价值判断及知识建构的能力。因此，改变传 统培养观念首先要在实践的基础上从重视知识、重视外显的 技术行为变为面向实践行为本身所产生的道德动机与行为 动力。其次，要以人为目的，呼吁人文关怀，树立责任意识， 倡导实践体验及践行。最后，要完成行为他律向行为自律的 根本转化，在实践中实现人的主体性的回归。因此，人才培 养的目标定位是建构“应用型、专门型、创新型三位一体” 的人才标准。应用型是人才的基础定位，要求学生必须是实 践的真实参与者、实施者，必须懂得儿童身心发展规律、具 备教育教学基本能力，能够把知识、技能转化为现实的生产 力，在实践中获取实用价值。专门型是在应用型的基础上， 既掌握一定的专业基础又能突出某方面的专业技能（即“一 专”），它是对应用型人才的补充与拓展，需根据学生的兴 趣和特长、个性与需要，拓展学科知识、能力范围，以满足 社会对特殊人才的需求。针对专门型人才的培养，需要在专 业中突出方向性，在课程中突出选择性，在实践中突出针对 性，依据兴趣，因材培养。创新型人才指具有创新精神和创造能力的人才，其培养需要有意识、有目的、有计划地启发 学生的创造意识、创造兴趣和创造性思维，通过改革教育内 容、教育手段、教育方法以及教育评价体系来完成对创造性 人才的培养。这三种类型体现的是“基础定位、个性引领和 全面提升三位一体”的人才目标，三者依据个性需求相互延 伸，以应用型为基础，以专门型为导向，以创新型为宗旨， 最终将三位一体的人才定位于人才主体，实现目标的预设性、 弹性与个性。
（三）指向“实践能力”的课程设置 人才培养的基本途径是课程，它是教育目的的具体化。
课程的价值包含两个部分：一是“经验的再现”，即直接经 验、间接经验作用于人的过程；
二是人与社会关系的建构， 即“人程之道”（或“人成之道”），意味着人的形成。然 而，无论“经验”抑或“关系”，都需要通过“实践”这个 载体作用于人，实践即经验，实践即“人成之道”。因此， 课程只有在实践中生成，在实践中应用，在实践中检验才具 有本体价值。依据课程在实践中的基本价值取向，实践性课 程需要设置纵横交错的结构框架：纵向―――由公共基础课 程、专业课程、实践课程构成，以体现课程在实践中的知识、 能力结构；
横向―――由教育类课程、文化类课程、实践类 课程、艺体类课程和拓展类课程五个不同层次构成，以体现 课程在实践中的素质结构。课程的横向结构是在纵向三大版 块之中，根据幼儿教师知识、兴趣、能力差异，整合内容结构，以体现知识结构的层次性。课程的横向结构可划分为五 大类：教育类、文化类、实践类、艺体类、拓展类。以教育 类为核心，以文化类为积淀，以实践类为平台，以艺体类为 衔接，以拓展类为方向，最终实现课程内容结构的整合与综 合能力的提升。
（四）“实践特色”的培养过程 幼儿教师培养的关键在于使实践的法则与个体主观的 行为法则相一致：一方面，知识行为以实践法则为基础，使 幼儿教师能够自觉地将实践法则作为其行为的准则，坚信他 们“应该做”的事情，知道自己的“责任”；
另一方面，在 品格养成的基础上，不以“约束”为方式，不以“教化”为 手段，依靠主观、普遍的实践法则，通过生活的实践而达到 实践能力的提升。在此基础上，兴趣、需要以及自由的意志 是人才培养关注的重点。（见图2）“实践特色”的培养过 程以兴趣和需要为出发点，尊重个性、尊重差异，立足地方 学前教育发展的实际，点面结合、分层实施。具体培养步骤 为：面―块―点。先铺“面”，统一人才规格，制定培养计 划；
再分“块”，关注人才差异，实行分层培养；
后找“点”， 采取专项策略，依据兴趣，深层挖掘个体潜能，使人才培养 点面结合，获取最大价值。分步培养的过程由五项基本要求 构成：即保基本、重差异、细分层、突兴趣、搞专项。在“面” 中保基本；
在“块”内重差异、细分层；
在“点”上突兴趣、 搞专项，最终顺利实现由“面”到“块”、由“块”到“点”的特色培养过程。
三、“实践导向”的课程转向 在实践层面上，课程包含三个要素：一是客观的行为法 则须经过实践转变为主观的能力―――实践的行为法则；
二 是课程要将人自身看作是唯一的目的而非操作的手段，课程 的目的是“成人”；
三是只有经过实践行为的检验，课程才 真正具有本体价值。因此，以实践为导向转变课程观念、重 构课程的知识和能力结构，是当今幼儿教师教育课程改革的 必然趋势和重大转向。
（一）教学方法：从重“教”转向重“引” 幼儿教师教育在传统的课程中体现为“以教定学”，它 强调教师的主导身份，而忽视了活动中儿童的主体性，这是 注入式思维模式在课程中的集中体现。在此模式下，各科教 学法成为主宰实践的教育教学手段，学生失去了自主性，课 程失去了生命活力。在当今课程改革的背景下，教师“教” 的理念需转化为对教育活动的观察、设计、指导的能力，以 “儿童发现学习”为主线，及时了解儿童需要，构建合作、 发现、探究式学习路径。“引”在具体的实践中表现为幼儿 教师对教育教学活动的组织、设计、指导的能力，它是幼儿 教师实践能力的核心。变“教”为“引”具体有五个步骤：
第一，学会观察。引导学生在实践中观察真实的教育教学活 动，并记录活动过程。第二，文本提炼。让学生将真实的活 动以文本的形式凝练为活动计划。第三，评价和反思。组织学生对该活动计划进行评价，而后反思。第四，独立设计， 模拟实践。依照样例，让学生独立设计活动计划，根据计划 模拟实践，教师组织学生共同评析。第五，实践检验，生成 智慧。将模拟的计划在真实的实践情境中再现，检验其可行 性；
依据效果调整活动思路，应对复杂多变的教育情境，最 终生成实践智慧。（见图3）图3 （二）教学技能：从重“艺技”转向重“教技” 艺术教育是幼儿教师教育的传统优势。但由于在培养中 普遍将艺术技能等同于幼儿教师的专业技能，因此把大量的 时间和精力放在对学生艺术特长的训练上，而忽视了教育技 能的培养。幼儿教师完整的知识结构包含三项指标：一是学 科知识和技能（“本体性知识”），包括语言、科学、音乐、 美术等学科知识和技能。二是教育类知识（“条件性知识”）， 指教育教学类知识及教法。三是实践性知识（“缄默知识”）， 即在教育实践中形成的个体经验知识，它是个体经验在实践 中的综合体现。从幼儿教师知识结构可以看出，艺术知识和 技能仅属于本体性知识的一个方面，属于隐性的知识素养， 在实践中，艺术技能的水平不会直接作用于儿童。相比较而 言，艺术教育技能的高低比艺术技能的高低更能决定儿童能 否在该领域得到发展。幼儿教师教育与其他教师教育的不同 不在于艺术水平，而在于其培养的人面对的职业对象更小， 他们的年龄、认知方式与其他年龄阶段有重大差别，因此需 要特别的教育。这些差别是由儿童年龄特征所决定，并不需要培养的人具备更多的艺术才能。因此，艺术课程的目标要 区别于艺术院校，要依据学前教育专业特点和幼儿艺术发展 的实际需要来设置，在关注学生艺术特长的基础上，将重点 放在对其艺术鉴赏、艺术创作和组织儿童艺术活动等能力的 培养上。
（三）课程主体：关注家庭、社区相关课程 美国“全美幼教协会”的职业准备要求幼儿教师“能够 构建家庭和社区的关系”，这也预示着幼儿教师教育的课程 应该由单一主体向多元主体转变。传统课程的主体―――教 师、儿童已不能应对日益复杂的家庭、社区环境，因此，需 要多元主体的参与，构建教师、儿童、家长、社区共同参与 的课程构架；
积极创造儿童与家庭、儿童与社区和谐的交往 关系，让家庭、社区主动参与儿童的学习活动。在课程设置 上，增设相关家庭、社区课程，满足幼儿教师与家庭、社区 交往的需要，使他们学会利用多种教育资源为儿童发展服务， 以维护教育生态系统的良性循环。