对幼儿教学游戏化的探索
对幼儿教学游戏化的探索 游戏化意味着游戏不只是教学的手段，还是课程的重要组成部分，游戏不只为 教学服务，游戏也有它自身存在的价值，因此教学也应为游戏服务。孩子以“融合 式”的认知方式来认识世界，这种“融合式”的认知方式通常转化为幼儿的游戏。孩子们在游戏和生活实践中，通过与周围环境中的人、事、物等互相交往 和接触，学习和积累相关的经验，游戏既是课程的内容，又是课程的实施途径。
于是，我们充分利用孩子这种独特的认知方式，调整和实践我们的课程， 鼓励孩子通过自己的游戏和实践获得多方面的经验。游戏和教学一体化是将幼儿 已有的生活经验与教学内容相结合，从幼儿生活中来又回到幼儿游戏中去，并在 游戏和教学一体化中实现整合，积累经验。在组织了一个游戏化教学活动后问孩 子：“今天你们做了什么”孩子们总是开心地回答：“我们一直在做游戏、在玩。” 事实上，教师只是在教学环节上追求了游戏化效果，幼儿便有了置身游戏 中的体验。在这样的学习过程中，孩子们也许从头到尾都是在“玩”，但也正是在 “玩”的同时引发、支持并促进了他们的学习活动。他们在玩的过程中学习语言， 同时也张开想象的翅膀尝试解释科学，或者萌生用歌唱或舞蹈的方式来表达自己 的感知……只要我们做到心中有目标，把教育目标从有形转化为无形，渗透到游 戏之中，孩子们就能在游戏中自主地学习。生活、游戏和教学本来并无明显界限， 是我们人为地加以区分。随着教育观念的转变，我们重新认识了生活、游戏和幼 儿园课程的关系，更好地体现了“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，推进了幼儿 园课程生活化、游戏化的进程。
生活是教育的源泉，游戏是快乐的学习。我们只有彻底转变观念，让教育 回归生活，把游戏还给孩子，才能实现真正意义上的幼儿园课程的生活化、游戏 化。
回顾我们所进行的探索研究历程，如果按游戏在教学中的成分及其在 教学中发挥作用的程度来划分，可分为以下几个阶段：
第一个阶段为辅助期，在这一阶段，我们将游戏作为组织教学的一种 辅助手段，以引起幼儿对认知对象的好奇心，或调节情绪，消除练习时的枯燥乏 味之感。如教师出示一几何图形中，对幼儿说“我请来了图形宝宝与小朋友一起 做游戏。”接着要求幼儿说出图形的名称、特征，并找出周围环境中与该图形相似的物体。此时幼儿仍然处于被动的、接受性的学习状态之中，游戏在教学中所 发挥的仅仅是一种辅助作用。
第二阶段为组合期。在这一阶段，教育目标从仅是传授知识转向重视智力 的发展，这一变化推动了游戏在教学中的介入，根据教学要求设计的游戏逐级成 为教学环节之一，并与其他教学环节组合成一个更为充实的教学活动。
如在中班的认识数字“6”的活动中，教师在讲解演示之后，组织幼儿进行 “送礼物”的游戏，让每个幼儿依次手持一张数字卡片去送与该数字所表示的数量 相同的礼物，以巩固幼儿对6以内数字的认识和数字所表示的实际意义的理解。
此时游戏的作用是调动幼儿的学习积极性，参与性和注意的持久性，但在此阶段 游戏仍然受到教师的直接控制，游戏的目标、规则、时间、次数仍然由教师统一 安排。
第三阶段为融合期。这一阶段游戏在教学中得到了较充分和恰当的运 用，教师把教育的内容、要求融于一个成几个游戏之中。当游戏结束时，教学要 求也随之达到。如中班的“拾豆豆”游戏，幼儿要爬过小山坡，钻过山洞，拾起5 粒豆豆后迅速跑回来，这一游戏不仅帮助幼儿巩固了对数的认识，同时也发展了 幼儿动作的协调性，灵敏性，以及不怕困难的品质。
第四阶段为整合期。这一阶段游戏作为教学过程，满足了幼儿的游戏 需要，促进了幼儿的情感，态度以及与同伴友爱、合作等社会性的健康发展。因 此，在这一阶段游戏化教学已发挥了对幼儿进行整体教育的功能。
在对幼儿实施游戏化教学的实践过程中，我还作了以下两方面的实践 与探索：
一、精心编制各种教学游戏。
我根据幼儿教育的内容和要求，创编和改编了一些符合幼儿年龄特点 的、有趣的游戏，使幼儿积极、愉快地投入到学习活动之中，如游戏“七星瓢虫”， 主要渗透了认识数字“7”以及理解7的实际意义的要求，游戏“树叶变变变”则是让 幼儿通过想像，用自己喜欢的方式运用树叶进行美术创造活动，使幼儿的创造能 力得到充分发挥，在编制游戏时，我还设计了各种形式的游戏，如个别玩的游戏， 结伴玩的游戏，小组玩的游戏以及集体进行的游戏，如在游戏“飞舞的彩球”中， 幼儿既可以自由玩彩球，又可以结伴玩彩球，还可以进行小组传球比赛，这些游戏既可提高单位时间幼儿学习的密度，又能适合不同个性、不 同发展水平幼儿的需要。
二、灵活指导各种性质和形式的游戏。
在不同形式的游戏中，我分别以不同的角色身份进行指导，在幼儿个 别玩的游戏中，我一般以旁观者的身份观察幼儿的游戏，当幼儿需要帮助时，作 一些间接的指导，以不干预幼儿的游戏为准则。在幼儿结伴玩的游戏中，我主要 以观察为主，并与参与者的身份或以游戏角色的语言提出建议，进行间接指导， 在合作进行的小组游戏中，我以组织者或评判者的身份进行与教学要求有关的指 导，并组织幼儿议论、交流，寻找解决问题的最佳方案。
在幼儿的游戏中还包含着丰富的认知成份，主要包括观察、想像、记忆、 思维等，这些认知成份在游戏过程中通过言语和操作贯穿于整个过程，游戏活动 中的观察是一种有目的，有计划的感知活动，不仅构成了游戏的前提条件，而且 贯穿于游戏的整个过程，如在建构游戏中，幼儿会先对所提供的材料的颜色、形 状、大小等进行观察，并思索“把它们做成什么”然后边观察边操作，最后做成心 目中想做的物品，可见，游戏构成了发展儿童观察力的有效手段。在游戏中，幼 儿的想像、思维也能得到充分拓展。
比如中班幼儿在以“秋天的颜色”为主题的教学游戏中，在教师的启发下， 能从山林、湖水联想到大海，从小草、枫叶、菊花联想到松树，进而仿编诗歌。
因此，我在设计游戏时有意识地渗透各种认知成份，如设计结构游戏时， 要考虑充分渗透观察成份，设计角色游戏时，考虑充分挖掘儿童的想像力，在设 智力游戏时，则要更多地渗透思维成份，同时要将各类游戏作协调安排，从而促 进幼儿认知全面地发展。
幼儿园教学游戏化的探索，不仅改革了教学模式，更涉及到教育观的 变革问题，我们要充分挖掘游戏中一切可利用的教育资源，进一步探究如何将要 传授的内容巧妙地渗透到游戏中，让幼儿在玩中学，学中玩，提高学习效率，达 到娱乐和学习的有机统一，使幼儿在游戏中愉快地学习，健康成长。
作者：赵娜 来源：课程教育研究·学法教法研究 2016年14期