突出需求体现变化
突出需求体现变化 在新课程体系中，学生的主体地位是毋庸置疑的，这 个主体地位体现在学生有选择探索方向的权利，有选择具体 方法的权利，有自由沟通的权利。但是教师作为课堂的组织 者，不可能将教学中的一切决策权都抛给学生，让他们漫无 边际地去“探索”，教师应该在适当的时候及时给学生以引 导和帮助，让他们的探索有明确的目标和适切的方案，有较 高的学习效率。如何结合学生的“需求”组织教学活动呢？ 一、根据学生的认知基础确定课堂方向 在课堂教学中，有时学生的反应会出乎意料之外，这时 候有两种选择，一是将学生牵引到预设的“轨道”上来，继 续教学预案，二是根据实际情况选择顺从学生的认知。这两 种处理方式会带来两种截然不同的课堂，方案一的课堂比较 容易掌控，学生也能有所收获，而方案二的课堂存在不少未 知因素，也无法预知教学实效，面对这样的状况，教师需要 立即判断出学生的认知基础和问题的价值，以确定应对方案。此时此刻，问题的重心应该落脚在怎样的学习对学生有利上 面，而不是一味地关注课堂的整体性。
例如，在“长方形的面积”教学中，一位教师在揭示本 课学习内容的时候，学生异口同声的回答“长方体的面积等 于长乘宽”，面对这样的情形，教师不为所动，仍然有条不 紊的按照课前的预设，出示了几个大小不一的长方形，以及 研究长方形的面积与哪些因素相关的表格，然后让学生用小正方形来沿着长方形的两条边分别摆一摆，然后填表，观察， 以便学生能够“发现”长方形面积的计算方法，可想而知， 学生对这样的“探究活动”是索然无味的，只能是装模作样 地去操作和记录。
学生在前一课时的学习中已经初步接触到这样的内容， 再引导学生像从未接触过一样地去探究，有必要吗？学生经 历这样的“探究”，能收获到什么？在学生已经掌握了长方 形面积计算公式的基础上，倒不如让学生自己来介绍一下公 式的由来，然后引导学生在不同情境中利用长方形面积计算 公式来解决不同的问题，学生对这部分内容反而会有更深的 认识，会有更多层次的接触，累积更多的解决问题的经验， 这样的教学才是有针对性的，有侧重点的。
二、根据学生认知能力确定教学策略 教师对学生的了解是其制定教学策略的基础，教学要灵 活机动，要因时、因地、因情况的不同而及时调整，这样结 合学生的认知能力而展开的教学活动会给学生更大的帮助， 提高学生的认识水平。
例如，“一个数乘10、100、1000……”的教学中，我 出示0.6×10、0.6×100、0.6×1000这样一个题组，学生结 合乘法的意义，想到了在计算器上拨出6个0.1，然后乘10得 到60个0.1，也就是6个1的方法，找到了三个乘法算式的积， 然后他们经过比较发现其实小数乘10、100、1000……只要 将原来乘数的小数点向右移动一位、两位、三位……在此基础上，我请学生猜想一个数除以10、100、1000……会出现 怎样的状况，学生异口同声地回答“将小数点向左移动”， 怎样证明这个判断呢？随后我将问题抛给学生，学生还是在 计数器上找到了证明方法。
虽然这个教学内容不在本节课的教学范围之内，但是这 样的乘除法对照学习让学生对这类问题有了更深的认识，这 样的教学策略完全建立在学生的认识能力和认知规律的基 础上。
三、根据学生的课堂反馈确定拓展程度 不同层次的学生在学习中有不同程度的发展、不同程度 的领悟，因此，教师要兼顾优生和学困生的发展，有针对性 地确定练习的重点，同时根据学生课堂上实际反馈出来的水 平来确定教学拓展的内容，以满足绝大多数学生的需求。
例如，在“观察物体”的教学中，大纲要求学生能判断 从不同的面看到的形状，并根据几个面的正视图想象出物体 的样子。实际教学中，学生对于这样的要求能够轻松地达成， 因此我在思维拓展环节安排了这样一个问题：至少要用几个 相同的小正方体才能搭出一个从正面、侧面和上面看到的形 状都是“田”的大正方体？这是一道很抽象的问题，可以锻 炼学生的空间想象能力，学生经过思考和尝试，有了自己的 答案。在他们争论不休的时候，有不同想法的学生走上讲台， 来实际操作一下，让其他学生共同审阅，最终大家认同了只 要6个正方体就可以搭成符合题目要求的答案。拓展问题能够给学生带来许多超出答案本身的东西，学 生在尝试、判断、交流的过程中，累积了充足的经验，发展 了空间想象能力，同时推动了他们探究能力的发展，这一切 都建立在学生已经掌握了大纲要求的基础之上。
总之，教师要紧贴学生的实际情况来做针对性的布置， 根据学生的需求来灵活安排教学活动，这样才能让教学的重 心更稳，效率更高。
教书育人·教师新概念