【从理解和对话看师生关系的建构】如何建构良好的师生关系

从理解和对话看师生关系的建构

从理解和对话看师生关系的建构师生关系是学校教育教学活动中最基本和核心的人际关系，也是产生在教育情境中特殊的人与人之间的交往关系，师生关系的好坏直接影响到教育教学质量和学生身心的健康成长。故而国内外对于师生关系的研究一直层出不穷，从多种视角、多维体系对师生关系进行探讨，拓宽了师生关系研究的视域。国内研究者对师生关系的研究突破了二元对立的思维定势，在哲学解释学视域下，全面超越主客体的角度，去除教师的中心地位，以交往互动、平等对话、个性多元、理解交流的相依关系来重构当前的师生关系，强调师生之间的情感联系。这些具有建设性的观点极大地丰富了师生关系的内涵及建构意义。

一、哲学解释学的“理解”观解释学也被译作阐释学或释义学，作为一门学科发端于《圣经》解经学。《圣经》的文本内容在漫长的历史形成过程中充满了自我矛盾而难以解释或者神秘的地方，需要自圆其说就要求不断地给以解释和释义。后来逐渐被理解为对于文本之意义的理解和解释的理论或哲学，理解也就成为哲学解释学的中心话语。

传统解释学把理解限定在人文科学领域，建立认识论解释学，是主体控制客体的科学方法论。而哲学解释学的开创者海德格尔提出：“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。” [1]解释学的后现代主义提出理解的独立性，其本身具有普遍的存在方式。伽达默尔，一生都在研究对话和理解，他的教学和著述也都是在与听众的对话中展开的。伽达默尔认为，解释现象是普遍存在的，是与人们的生活方式存在紧密联系的，存在于人类生活经验的形成过程，存在于人本身，构建了全新的“理解”观。

二、传统解释学视域下二元对立的师生关系二元对立的师生关系由来已久的存在于教育教学实践活动中。从根本上讲是传统哲学解释在教育实践中的应用与强化，它强调的是领导与被领导、命令与服从式的主客体的师生从属观。

“教师中心模式”是以赫尔巴特为代表的传统教育派的师生观，旧的“三中心”强调知识教学。而在师生关系中，教师是知识传授的权威，处于居高临下的领导地位，而学生是被动接受知识的咀嚼者。

“学生中心模式”是以杜威为代表的现代教育派的师生观，在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与其截然不同的新的“三中心”，强调活动教学。教师与学生处于相对民主关系，更多关注到学生学习的主动性与实践性，教师的主要作用是为学生创造一个主动获取知识的具体的良好学习情境。

“双主体模式”试图克服“教师中心模式”与“学生中心模式”的弊端。故既强调学生在学习中的主体地位，又要求发挥教师在教学活动中的主导作用。但该模式仍没有跳出二元对立的思维方式：教师主导，相应学生就是被主导；
学生主体，相应教师就是客体。表面机械的结合割裂了教学的整体与互动，忽视了教学相长的内在本质，在教学实践的过程当中易演化成以上两种孤立关系的模式。

这三种师生关系模式都忽略师生双方的独立与依存关系，不重视双方角色作用特殊性的动态生成。过多强调一方对另一方的权威、顺应与主导，不利于平等、民主、和谐师生关系的建构。

三、哲学解释学视域下新型师生关系的建构：理解与对话哲学解释学的出现为重构师生关系提供了一种新的理论视野和思维方式。

哲学解释学认为，人与物、人与人、人与世界之间的关系从本质上来讲就是理解与对话的关系，理解与对话成为哲学解释学视域下突破二元对立师生关系研究的核心概念，所以说哲学解释学视域下的师生关系重构也在理解与对话的情境中得以实现。故而，后现代哲学解释学则主张从解释和理解的角度出发，以理解为出发点与追求点，教师与学生达到视域融合，以对话的途径生成现代意义上平等、民主、和谐的师生关系。

（一）理解：师生关系建构的基础运用到教育活动中，理解就是哲学解释学视域下的师生关系重构的基础。海德格尔指出，理解以一种存在的方式成为一切解释活动的基础。伽达默尔：“从人与世界的存在经验出发，认为理解和解释是人与自然、人与人、人与社会之间的根本交往形式，是人类原始的而又是最基本的生活经验，人们是在理解的关系中生活、交往和思想的，理解是人类存在的基本事件。”[2]由此可知，理解与解释存在于人类生产生活的一切方面，也是人类生存交往的基本手段，人类的实践生活离不开理解与解释的基本参与，当然也包括伴随人类历史进程发展的教育实践活动。

伽达默尔指出，“理解首先指相互理解”[3]，“理解是在你中再发现我自己”[4]，“一切相互理解和一切理解的目的均在于达到在某事上的一致” [5]。由此，可看出哲学解释学所持的观点，理解首先要达到对话双方的相互理解，通过进入对方视域，理解他人眼中的自己来重省自身、认识自己，坚持或重塑对话中的观点，直到与对方理解相融通，即达到视野融合。双方在相互理解的基础上对话，在对话的进程中加深理解，以此沟通交流也可促进事情的解决。

由此可知，在具体的教育情境中，教师与学生的交往、学习应在理解和相互理解的基础下进行。教师由于先闻道与专业教学背景、培训技能等优势以主体的姿态指导学生学习，学生也并不是空着脑袋走进教室，而是在生活实践与社会体验中具有自己的知识储存。在这个过程中，教师根据对教育的理解、对学生的理解、对生活与社会的理解来传授符合学生心理逻辑与生活需要的知识体系，这种理解要求教师悬置对学生的先见，接纳学生的认知局限性；
而学生接受知识不仅是纯粹复制教师观点的行为，而始终是一种创造性的生成行为。就如在班级教学组织形式下，学生结合自身生活经验，总是以不同的角度在理解教师的言语与行为，学生独立世界存在的意义随着自身理解的展开而生成了新的意义，每个个体也在复杂的交往中创生自己的理解与改造他人的理解。所以，和谐师生关系的建构需在理解中扎根，师生双方作为独立的主体，在我与你的平等关系中求得认识、获得理解。故而，教师能够放下高姿态，躬身倾听，理解学生的内心世界；

学生能够敞开心扉，把握自己的话语体系。如此，教师与学生才能在理解的轨道上走向相互理解的并轨，理解是对话的起点也是终点。

（二）对话：师生关系建构的途径师生之间的交往关系决定着教学质量的高低，是师生共享生活质量的溶剂。在哈贝马斯看来，交往关系实质上是主体之间的对话关系。人类教育最初的演进在以语言为媒介的口耳相传，现代教学的进行、良好师生关系的建立也是通过对话进行的。

主流教学形式是通过教师的语言授受，语言是主客体理解交流的媒介，故而建立在理解与对话教学体系之上的语言教学与良好师生关系的建构相辅相成。正如哲学解释学代表人物弗莱雷坚称的：“没有了对话，就没有了交流；
没有了交流，也就没有真正的教育。”[6]对话可以是教师与学生之间的对话，是教师与先验知识的对话，是学生与未知世界的对话，是学生体验与书本知识的对话。对话的共生是让自己的视域更加宽广，才能在与对方的交流对话中，容纳范围小的视域，生成更大更有意义的视域。师生之间的对话方式、眼界视域都不能局限于一隅，师生在平等和谐的对话中相互理解、交流，发现所思之物的逻辑与存在意义，进而达到对真理的探求和事物本身的实现。如此，对话的过程，是思想碰撞交流的过程，也是教育真正产生的过程。

教师与学生在教学对话过程中打破了双方对立的空间距离，拉近了彼此的心灵距离，双方都深知所处地位的平等，对话是为了加深理解，更是校园生活的基本存在方式。那么，双方在轻松自由、严肃活泼的对话情境下，能够坦诚相见，搁置偏见，卸下戒备，教师让教学走下“讲台”，走进学生群，传授转化为对话，加深彼此的情感交流，自然生长良好的师生关系。

（三）师生关系建构中理解与对话的关系伽达默尔认为：“一切理解都是解释，而一切解释都是通过语言的媒介而进行的，语言是理解本身得以进行的普遍媒介。”[7]即理解就是双方基于平等的地位参与对话，双方都可引领话题，但都不是话题的主导者，在语言交流中各自解释自己的见解，这种解释最终在对话的过程中达成一致的理解。对话是否成功就视乎对话双方能否敞开自己的视野，以相互理解为目的，借助对话的途径达到双方视野的融合。

教师与学生在教育教学、日常交往中都应该以民主平等的关系进行对话，这样才易于形成相互理解。只有以理解为基调与定向的对话，才能维系情感的交流，没有相互的理解，师生对话举步维艰；
没有正常的沟通理解，师生一直处于对立的两端。故而，理解与对话是相辅相成的，相得益彰的。

四、新型师生关系的生成：理解型师生关系（一）理解型师生关系的产生传统二元对立的师生关系根深蒂固地存在于教学活动中。在《学会生存》一书中有这样的描述：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者关系的时候。这种统治与被统治的关系由于一方在年龄、知识和权威等方面的有利条件和另一方低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。”[8] 也有学者从对高一52名学生关于“你与教师相处是否有困扰”的调查发现，有54%的学生认为“老师很少与我倾心交谈”；
有48%的学生认为“老师不能了解我的忧虑与不安”；

有40%的学生认为“找不到一位能倾诉内心隐私的老师”；

有38%的学生认为“老师常让我感到紧张与不安”[9]。可见，这种僵化的师生关系禁锢了师生之间的生命情感与生活质量，坚冰的破除就显得迫在眉睫了。

透过哲学解释学的研究视角，一些学者以“理解”为端口，提出了理解型师生关系的建构，其是相对于主客两分的冲突型师生关系而言的，它以对话代替冲突，以交往加深情感交流，以知识的双向共识代替单向灌输，是师生主体间的一种相互信任、彼此尊重的和谐关系。理解型师生关系的目的诉求是追求师生学校生活状态的切适与生命意义的丰盈，提高教育教学质量，故而理解型师生关系的建构使教育有了春回大地的暖意。

（二）理解型师生关系在教学活动中构建在对话中，教师应该认真倾听每一个学生的声音，不要随意打断学生的话语，让学生拥有发言权，只有倾听没有回应的对话无疑是对学生的不尊重。及时给予学生个性的反馈，反馈不仅是对学生的学业评价，更是对学生成长的关注，让每个学生都可以感受到教师的关注，教师主动的情感关注能打磨教师与学生之间僵硬关系的棱角。

在交往中，师生主体性决定了交往的民主平等，互不从属。民主对话的过程就是师生相互理解的过程，日常的对话交往可以弥补课上教师对学生关注的缺失，以朋友的身份能够更真实地理解学生的内心世界，消除学生对教师的畏惧感、距离感。学生一次主动地回答问题，主动地与教师的眼神交汇、语言交流，主动地承认错误，主动地请求教师的帮助都是学生对教师理解的开始，随着对话的展开，真正的理解开始建立，真正的亲近关系开始拉近，亦师亦友的良好的理解型师生关系在理解与对话的相得益彰中呼之欲出。

五、从“理解”和“对话”看师生关系建构的思考如何建立良好的师生关系，哲学解释学的出现为重构师生关系提供了全新的视角，试图从理解观出发进行师生关系的重建，在原有的二元对立的师生关系中打开缺口，为建立良好的师生关系提供新的契机，在现实情境中给予人文性的关怀，丰盈师生双方的生命质量。以理解与对话教学为桥梁的理解型师生关系重视师生在平等、情感中对话、交流、理解，最终达到视野融合，建立互主体性的“我—你”型的民主交往关系。