论教育理论的实践化改造:教育理论的实践

论教育理论的实践化改造

论教育理论的实践化改造随着教育改革日益深入，提高教育理论在教育改革中的贡献度越来越成为教育界的基本共识。从现实来看，很多成功的教育改革实践都有着比较明确的教育理论根源，教育理论在此发挥着非常重要的推动作用。但是，还有很多教育理论并没有在教育改革实践中发挥更明显的作用；
很多教育改革实践尽管使用了特定的教育理论，但这些理论并没有按照预示的方向发挥明显的作用。根据理论与实践关系的一般原理，教育理论在实践中的应用不仅是教育理论价值实现的必由之路，也是当代教育理论研究应对自身价值危机的一个必要目标。因此，我们有必要对教育理论在教育实践中应用的过程予以反思，以寻找和改进教育理论实践化过程中的关键环节与路径。

一、当代教育理论实践应用中自身问题之分析无论是否承认教育理论的价值主要在于促进教育实践发展，教育理论的研究者大都会非常愿意看到教育理论在教育实践中的应用，但现实的情况并不如此乐观。虽然不少很有成就的教育实践者都认可教育理论具有重要的作用，并且能够很好地在教育实践中运用教育理论，但是还有很多教育实践者并不承认教育理论能够成功地应用于教育实践之中。

比较这两种现象，可以看到，教育理论应用于教育实践之中不会自然而然地顺利进行，还有很多问题值得探讨。

除了限制教育理论在实践应用中的各种资源因素之外，很多教育研究者还看到了其他很多问题：教育理论的品质问题、[1]教育理论与教育实践之间缺乏范式转化或中介研究的问题、[2]教育研究者和实践者的主体性问题，[3]等等。

毋庸置疑，这些问题都会影响教育理论在教育实践中的应用，对这些方面的改进都会增进教育理论的应用效果。在进一步的思考中，有一种现象值得特别关注：虽然一些成功的教育实践者都宣称应用了教育理论，但在他们的著述中可以发现这些教育实践者所使用的教育理论都不完全是“教科书”样式的经典教育理论，而是有了很多个性化的丰富、改造、剪切、变形和深化处理。这种发现可以引发我们进一步思考经典教育理论是否能够直接应用于教育实践之中的问题，对此问题的探索需要我们回到对教育理论自身的分析上来。

总体来看，当代教育理论已进入一个比较多元化的发展时期，教育理论生产中出现了多种方法和视角，形成了多样的范式和形态。但就主体而言，教育理论还是一种比较崇尚规范化和普遍性的知识体系，这一点可以在当前普遍使用的教育理论教科书基本内容中得到证明。①对这种教育理论进行分析，不难看出当代教育理论依然具有三个方面的明显特征。(一)坚持本质主义信念关于当代教育理论坚持本质主义信念的具体表现，石中英教授给出了这样的描述：“第一，教育学者们普遍相信含而不露的事物本质包括教育本质之存在；
第二，将透过纷繁复杂的教育现象，应用各种各样的研究方法，探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务；
第三，在具体的研究活动中不断地提出各种各样的‘本质’问题；
第四，在各种各样的研究论文、专著、教材以及学术演讲中频繁表达自己对教育本质的观点或新观点；
第五， ‘教育本质’一词与‘教育现象’、‘教育规律’等一起已经成为各种版本教育词典所搜集和定义的基本概念；
第六，本质论证成为教育学术争鸣的主要形式；
第七，最为典型的，上述这些建基于本质主义之上的教育学术信念、认识和行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识。”[4]根据这些表述可以认为，当代教育理论由于坚信教育具有一个固定且一般的本质之存在，教育理论的研究方向就会更多地朝向探索那个固定存在的本质之内涵以及由此而来的教育规范。可以说，这些方面构成了当代教育理论的一个基本特征。虽然，当代教育理论出现了很多具有反本质主义信念的研究，但这些研究到目前还没有真正触动本质主义教育理论的地位，当代教育理论主要还是“发现教育一般本质或规律”的成果。

(二)抽象性作为坚持本质主义信念的一种必然表现，当代教育理论具有超越情境的抽象性特征，主要表现在三个方面：一是教育理论与自身产生背景相脱离，二是在教育理论内容上一般不考虑特别情境，三是教育理论一般不对自身的应用情境做出具体说明。在理论产生背景上，除了教育思想史的专门研究外，一般教育理论教科书多是隐去或只是简单地提及理论产生的背景。从教育学体系的发展来看，此前的教育理论发展比较充分的是布列钦卡所说的教育科学和教育哲学板块。教育科学的基本主题是希望受教育者达到的人格状态 (目的)和特定教育活动和教育制度(手段)之间的关系[5]，这个知识板块具有科学的一般特征，主要强调发现基于规律的认识和规则。

布列钦卡所说的教育哲学主要是一种规范性教育哲学，规范性教育哲学强调对教育进行道德、法律、审美、宗教、经济、卫生价值判断，进而确定规范。[6]根据对教育科学和规范性教育哲学的具体认识，可以说当代发展较为充分的教育理论板块在学科追求上强调了一种抽象性，强调对一般性规则和规范的发现和确立。由于当代教育理论在目标上追求超越具体情境的一般性，它们自然也不会特别提出应用情境的问题，或者说这些教育理论都表现出能用在任何具体情境中的普遍性。此外，就教育理论的表述来看，当代教育理论也使用抽象性的理论语言，因为只有这些语言才能更针对一般性的问题。整体而言，当代教育理论呈现出脱离具体情境的抽象性特征。

(三)片面性当代教育理论的片面性特征在上述分析中已有所体现，如不少教育理论的陈述脱离了具体的产生背景。这里所说的片面性特征主要还包括另一个方面：当代教育理论都有一个具体而明确的理论主题，这个主题或是一个现象，或是一个效果目标。虽然有些教育理论在具体的内容中会涉及其他主题，但这种涉及一般都尽可能有限，因为其他主题有专门的教育理论。可以说，教育理论的这种片面性特征是与教育理论的方法、视角联系在一起的。在当代教育研究方法中，研究主题选择的基本要求是明确、具体和有限。赫斯特在论述教育理论所使用的学科视角时指出：“每一门学科，即使在它关注教育实践时，也都有它自己的概念，并用这些概念提出它自己的独特的理论问题，这些问题基本上可以说具有哲学的、心理学的或历史学的性质，而不是实践性的。”[7] 由于研究方法和视角的限制，教育理论的片面性特征越来越凸显，越来越关注片面的研究主题，使用片面的研究视角，从而造成了教育研究“只关注一部分问题或问题的一部分” 的典型现象。当代教育理论具有的三个基本特征决定了这些教育理论并不能直接应用于教育实践之中，因为这些特征与教育实践的根本需要有明显的不符。

首先，就基本信念来看，教育实践的发展并不会那么坚持“本质主义”，有时恰恰需要崇尚宽松的“多元主义”。

特别是在当前比较强调“特色”、“本土”、“品牌”的时代，教育实践的发展在满足一般性需求的基础上，更要着重发展出特别之处。

其次，教育实践需要具体的认识和指导。如陈桂生教授所言，“关于‘师傅带徒弟’式的指导，虽然人们不至于对教育学明确提出这种要求，实际上却隐含着这种期待。” [8]然而，这却不是当代教育理论的特长和特点，他由此认为：“假定有一种理论能够提供这种狭隘的指导，它将是一种令人怀疑的理论；
它，不具备理论的概括性和一定程度的抽象性。”[9] 最后，教育实践的发展需要整体性。教育实践的主题还没有到达教育理论主题那样高度专门性的水平，教育实践上的改进在现实中经常采用的思路是“以点带面”或“重点突破”，如很多学校希望以学校文化建设带动德育、教学工作的提升。如此而言，教育实践需要的教育理论应该能够提供更整体化主题的理论资源，或者能够在理论中突出多个研究主题之间的联系，或者能够为多个研究主题之间的对接留下便利条件。当然，当代教育理论经常很难做到这些。

总体而言，当代教育理论的基本特征决定了很多教育理论不能自然地应用到教育实践之中。教育理论在应用中需要进行进一步的实践化改造，依照教育实践的特点改变当代教育理论，从而把教育理论变成一种能够契合教育实践基本特征的实践化教育理论。

二、基于教育实践特征的实践化教育理论定位对当代教育理论进行实践化改造，将其转变成一种契合教育实践基本特征的实践化教育理论，需要追问的一个基本问题是教育实践的基本特征是什么。由于这个探讨与教育理论相关，对这个问题的探讨还要放置于与教育理论特征的对比之上。

关于教育实践的特征有很多研究，也提出了很多不同的观点，如教育实践的基本特征是能动性与现实性，[10]教育实践的特性是情境性、智慧性和反思性，[11]教育实践具有复杂性和大跨度的特征，[12]等等。对这一问题的回答还可以追溯到对实践有深刻理解的思想家亚里士多德那里。亚里士多德在进行了沉思科学、实践科学和创制科学分类之后，认为实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的。[13]亚里士多德看到了实践的情境变化性，并认为实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的。[14]根据亚里士多德的这些论述，我们可以看到实践有情境性与自由性两个方面的基本特征，这可以成为理解教育实践基本特征的基础。可以说，对教育实践基本特征的理解为我们具体认识教育实践不同于教育理论的特征提供了重要的启示和方向。由此，结合教育实践的现实形态具体分析教育实践及其关键要素的特征是非常必要的。

(一)教育实践具有情境性的特征教育实践的情境性特征主要指教育实践要受各种情况和相关因素的影响，这也意味着很难存在固定形式的教育实践。布迪厄在探讨人类实践时，特别注意到人类的实践感与所处世界(场)的内在关系。在这种关系中，布迪厄认为，支配人类日常实践的实践感是对一个场的要求的预先适应。

[15]即便在把模糊的实践感上升为理性实践意识的时候，对情境因素的更精细考察也应该成为实践情境性的更明确标志。情境性特征并没有因为教育实践相对于一般人类实践的具体性而得到淡化，反而得到更明显的加强。在日常教育实践中，教师会根据班级的差异而调整自己的教学安排，会因为学生的不同而采纳不同的行为。作为教育主体的学校和区域教育部门同样如此，对“形势”、“情况”的判断成为日常实践决策的必然环节。这一特点在思考教育实践的特征中必须得到重视。

(二)教育实践中的人是具有复杂人性的人虽然人类在对自身的认识历史中特别习惯于通过描绘出一种固定的人性形象来认识人性，虽然教育思想史中太多教育思想家通过“拿来”一种固定的人性形象来思考教育，但处于日常实践中的教育“人”却没有办法总是显示出理想化的某种固定人性形象，如“文化人”、“社会人”、“自然人”等。在美国学者西蒙使用“有限理性人”形象来修正 “经济人”形象的过程中，他使用了“知识的不完备性”、 “预期的难题”、“行为的可行性范围”三个因素论证现实中的人没有办法总是具有“经济人”的完备理性。[16]与一般社会生活的人一样，教育现实中的人也一样无法总是具有某种高水平的固定特征，如主体性教育理论所认为的高水平自主性也没有办法在所有学生那里得到证实。因此，教育实践是人的实践，人的复杂人性特征也必须在教育实践的理解和改造中得到关注。(三)教育实践的主题具有关系性特征由于追求研究的深度，教育理论的生产越来越强调专门化的程度。这种专门化通常反映在研究主题上就是把研究对象限制在很小的范围内，越来越强调对有限的主题进行研究。然而，教育实践却与之不同。在一个学校内部，课堂教学的改进经常会影响到教育部门的工作，这里可能的原因是领导注意力的分配、领导的表扬或教师的精力分配等。同样，在一个区域，一个后进学校的崛起可能会引发整个区域学校改革的热情。按照复杂系统理论，系统内部的各种因素会复杂地联系在一起。那么，即便不把这种复杂性考虑得很细致，教育实践也有很多明显相关的主题并没有得到教育理论研究者的关注，如当前流行的合作式课堂模式需要什么样的德育与之相配套的问题。

(四)教育实践的语言具有生活化特征语言是交流的工具，也是思想的载体，因此也构成了教育实践的核心要素。如丁钢教授所言，强调规律性、发现真理的宏大叙述并不具有“管理实践的使命”，教育实践的表达以一种生活化的叙事来进行，这是一种不同于逻辑语言的生活语言。[17]其实，布迪厄在探索人类实践时也非常关注实践的语言特征问题。他认为实践中的语言虽然还有理智主义色彩，但并不同于规范化的理论语言，这种语言具有“总体相似和不确定抽象”的特点。[18]当然，当代教育实践由于不断受到教育理论的影响，很多理论语言在教育实践中并不陌生，它们有时早已成为教育实践不可抽离的元素。但是，这只是教育实践的一类现象，当代多数教育实践者还是把过于脱离生活的理论语言当作一种特殊语言，只在特定场合中使用，甚至是表演性地使用。

教育实践及其要素的这四个方面特征是理解教育实践的关键，也是教育理论进入实践时需要努力契合的对象，同时也是定位实践化教育理论的基点。基于以上四个方面的特征，努力契合教育实践的实践化教育理论必须要做到四点：
能够尊重教育实践的情境性与多样性；
能够兼容教育实践中的复杂人性；
能够与其他教育理论实现对接；
能够使用亲近教育实践者的语言。换言之，实践化教育理论是用生活化语言表达的并能提供情境选择、人性选择和理论接口的教育理论。

三、教育理论实践化改造的基本方式如上所述，教育理论要在实践中很好地得以应用就必须进行实践化改造，使其与教育实践相契合，最终使教育理论变为一种实践化的教育理论。为了实现这个目标，把不契合教育实践特征的教育理论改造为契合教育实践的理论，应包括以下四个基本环节。

(一)深刻解读教育理论与很多其他加工或改造过程一样，仔细认识“原材料” 是非常必要且应该首先完成的。深刻解读教育理论的第一个要求就是理解教育理论的全部内涵，既包括教育理论所陈述的结论，又包括这些结论所对应的论证过程与证据。深刻解读教育理论的第二个要求是着重理解教育理论产生与发展的社会历史文化背景。在很多时候，这些背景为理论提供了必要性基础，如飞速发展的社会与素质教育理论之间的关系。

英国学者穆尔认为教育理论建立在种种假设基础之上，[19] 因此，深刻解读教育理论的第三个要求是解读支撑教育理论的基本假设，如人性假设、知识假设、社会假设、教育根本目的假设等。这三个要求可以为改造教育理论提供基本前提，因为教育理论的这三个方面内涵是实践化改造所要处理的核心领域。

(二)丰富教育理论的情境性内涵和复杂人性内涵当代教育理论的抽象性特征把教育理论的存在和应用情境泛化为任何情境，同时把人描绘成一种固定形象的人。

但是，日常教育实践具体发生的情境及所处其中的人却并非如此，如发展缓慢的历史时期未必需要过多地强调创造性教育，也并非所有的学生都具有高水平的主体性。因此，坚持本质主义信念、抽象性、片面性的教育理论需要融入丰富的情境性和人性形象。具体来说，一方面，改造者需要不断追问在各种与这些教育理论发展背景不同的情境下，这些理论应该进行哪些调整，如在科技创新背景下发展的创造性教育在文化创新背景下应该进行哪些调整；
另一方面，改造者需要不断追问在面对不同于教育理论预设人性的各种人时，这些教育理论该如何调整，如在面对理性水平不够高的学生时思考如何调整主体性教育的各种观点。由于教育实践的情境和人的多样性，所以这个环节的“丰富”进程很难说有充分的尽头。但这个环节要达到的效果就是教育理论不断追加在教育理论关键因素如人、时间、场合、时机等多水平变化下教育理论内涵的变化。

(三)揭示教育理论的潜在观点和影响如赫斯特看到的那样，很多教育理论所使用的学科视角在帮助人们的同时，也在制约着人们关注更多的问题。在教育理论应用的过程中，也经常出现教育理论应用者“只见树木不见森林”的问题，这种情况肯定不是关系性存在的教育实践所需要的。关系性存在的教育实践，需要关注某个主题的教育理论应用是否给周围其他领域的教育实践带来影响，特别要注意教育理论是否具有潜在的观点及影响。例如，某学校文化建设理论提出必须要进行高水平的学校办学理念设计，那么这里面隐含的一个观点是学校必须拥有或能够找到具有较高理论水平的人，此时这个领域的事情就可能牵涉学校人事工作或学校社会资本开发工作。因此，对教育理论的实践化改造需要揭示教育理论的潜在观点和影响，最大程度地拓展教育理论的现实内涵，为实现与多种理论的结合提供现实条件。

(四)转换教育理论的语言表述方式教育理论的实践化改造除了内容方面的因素外，在形式方面，语言表述是影响教育理论实践化改造的关键性要素。

坚持本质主义信念、抽象性、片面性的教育理论在语言表述上比较强调精确化、逻辑性、专业性，但同时，这些语言特点阻碍了教育理论向教育实践的靠近。尽管布迪厄所概括的日常实践语言的不规范性、模糊性特征很真实，但这不应该是教育实践发展的最终要求，教育理论在语言上的转换不应该追求不规范性和模糊性。从教育理论实践化的需要来看，教育理论在语言上转换的主要目的是使用与教育实践者亲和的语言，这就是说要更有利于教育实践者理解、认可和应用。因此，教育理论的语言表述转换，一方面应该强调减少不必要的专门化，凡是与理论内涵没有根本区别的教育实践语言，就应该尽量使用；
另一方面，教育理论的语言应该多配合使用具有教育实践效果的生活语言元素，在这个方面口号和隐喻是非常不错的选择。如美国学者谢富勒所看到的那样，“教育口号是鼓动教育运动的主要观念与态度的信号，可以说明并助长整体精神，吸引新的拥护者，同时对旧成员提出保证和鼓舞。”[20]对于隐喻，谢富勒看到了隐喻能够传达“重要而动人的真相”的特点。[21]根据这些认识，我们可以看到在教育理论走向实践的过程中，需要多使用这些既能够基于严谨的教育理论又能达到重要实践效果的语言形式。例如，“让课堂焕发生命活力”就构成了生命教育理论的重要口号，在引领生命教育实践中起到了非常重要的作用。

在教育学界，教育理论与实践的关系是大家一直以来都非常关注的基础问题，特别是让众多教育研究者苦恼的教育理论与实践脱节问题。在众多解决教育理论与实践脱离问题的方式中，积极地推进教育理论走向实践应该是一个核心工作。在教育理论走向教育实践的过程中，教育理论根据教育实践的特征和需要转换基本信念、内容和形式。经过上述环节，原先比较规范化、抽象化和片面化的教育理论相对具有了情境弹性、具体性和对接其他教育理论的可能性，这将大大提升教育理论的应用可能性和价值。当然，在教育理论的实践化改造中，还需顺势而为，充分考虑教育理论自身的情况。总体上，可以相信，这种转换之后的实践化教育理论将以更加亲和的姿态进入教育实践之中，将更易于在实践中应用。