国外关于学生课程观的研究的理论综述
国外关于学生课程观的研究的理论综述 以学习者为中心的观点由来已久，但长期以来，“防 学习者(learner-proof)”[1]的课程模式使得处于课程要素 中弱势地位的学生的声音一直未受重视。自20世纪中期，西 方学者在研究教师行为中认识到，教师对课程和教学的观念 会影响其教学行为，并进而影响学生的学习。[2-3]此时对 于学生层面的关注，更多集中于学习者学习方式、学习动机 的转变，而并未关注动机背后更深层次的个体观念。随着当 代课程不断深化变革，研究者们也逐渐发现，不仅教师的观 念会影响到学生的学习，更重要的是，作为独立个体的学生， 对自身所学习的课程有其独到的看法。这些看法背后的观念 影响着他们面对具体课程的学习行为，反过来也影响教师的 教学实践、学校的课程实施、课程改革的运作，以至影响课 程落实的最终成效。[4-5]虽然我国有部分研究者已经认识 到在课程实施[6]和参与过程[7]中学生观点的重要性，但在 具体研究较少涉及，因此十分有必要对国外的相关研究和发 展进行探究和借鉴。一、学生课程观的内涵与意义 根据《辞海》的解释，“观念”为个体的心理现象：
一方面指“看法，思想。思维活动的结果”；
另一方面指译 自希腊文的"idea"，通常指思想，有时亦指表象或客观事物 在人脑里留下的概括的形象。[8]观念反映了人对自身所经 历现象的本质和意义的理解。它既抽象于个体经验，同时又受到社会文化的影响，是一种在社会文化传承影响下的个人 建构。即个体在时代一般价值取向影响下，通过对事物满足 其价值需求程度判断而形成的认识。不同的人所进行的建构 既是个性化的，但也有共同的特征，因此呈现出一定的取向 或类型。[9]学生对于某一课程最基本的、本质的看法和理 解，即抽象于学生个体课程经验之上的观念，就是学生的课 程观，既立足于学生先前的学习和认识论，又随着具体学习 过程中的经验感知而确立和变化。
自20世纪80年代研究者发现并证明了学生对于学习 本身的看法(即学习观)与其采用何种方式进行学习密切相 关[10]后，又进一步发现，学生的学习方式并不是一种简单 不变的学习风格，而是会根据其自身对周围不同学习情境的 感知而变化。11]面对同一课堂中教师的教学行为、教学的 目标、布置的作业、学习的评估等等，学生会出于其自身观 念产生各种不同看法。就仿佛同一间教室中重叠着许许多多 不同维度的时空一样，不同学生对所学习的课程与内容有着 其独特的观念世界。[12]它不仅直接影响到学生对课程价值 的感知，学习目的的确定，以及学习方法的选择，还进一步 影响学生的学习结果。[13]对具体学科内的实证研究发现， 学生个体对所学具体课程的观念与其学习的动机显著相关， 并以此影响其对不同深层或表层学习方式的选择。[14] 在具体学科的课程与教学实践中，学生对课程的认识 大致可以分为学习前、学习中以及学习后三个阶段，即对应课程实施中的学生课程期待、课程体验和课程所得。迈耶 (Meyer)提出的学习过程模型较好地描述了影响学生学习的 各种因素以及这些因素间的关系与互动[15](见图1)：
图1 学习过程结构模型[16] 根据迈耶的模型，学习是一个有目的的过程，其中学 习动机是在一定学习情境下学习者“为什么”要这样做、“为 什么”要选择某种方式来进行学习行为的决定性因素；
学习 目的则是指在这一情境下要做到的“是什么”，或者说要学 会些什么。在进入学习前，学生都会有一定的先前认知，既 包括对这一课程的看法和设想，也涵括其自我对学习的认识 观念系统。这时对具体课程的观念，便是在先前认知的基础 上，在具体学习动机的驱使和学习目的的塑造下形成的。在 学习过程中，学习者在已有观念的基础上首先对学习的内容、 背景以及环境等进行感知，再重新判断为什么要学习？学的 是什么？应该怎么去学习？从而进一步加深或调整其已形 成的观念，将其分类定义进行自我建构，进而选取对他是有 价值的内容，采用他认为是有效的方式去学习。在完成学习， 得到一定学习结果后，学生又会依据自己认定合适的标准来 评价自己的表现，[17]形成对这一门具体课程较为完整的认 识。当继续延伸一门具体的课程时，同样又是一个新的认识 的过程。可知学生对课程的已有观念会影响到他的学习，在 学习的过程中他又不断修正自己对相关课程的看法，并进一步影响后续的学习。对学生学习的这一认识已经得到许多实 证研究的支撑。[18] 由此来看，学生对具体课程的观念是在整个课程学习 过程中个体认知和行为的关键。它既形成于对这一课程认识 的本身，又受到其后续感知的循环影响，支配着个体的学习 行为。立足于此来理解“教师的教”与“学生的学”，我们 必然可以认识到“教师的教”要通过对学生观念的循环影响 才能对“学生的学习行为”起作用。因此，学生对课程的观 念应该是教师和课程沟通、协商的关键渠道，对教师与课程 以及学生发展本身有着极其重要的意义。
二、学生课程观研究的发展 (一)研究发展脉络 对学生的课程观研究是在儿童心理学领域学生概念 研究的基础上，伴随着课程探究的中心由学科转向个人而出 现的，并且从较为泛化的一般性观念研究到具体的学科课程 观念研究，从较为表面的量化研究逐步过渡到较为深入的质 与量相结合的研究。
早在20世纪初皮亚杰时期对儿童科学概念的探究之 时，研究者就开始关注儿童在科学、数学(包括统计、概率) 以及程序的概念。随着研究的深入和扩展，人们从大量的研 究中发现：[19]学生对于自然现象都持有自己的描述和解释 系统，并逐步建立起支撑这一系统的信念；
这些信念和解释 系统与其所学习的课程所阐述的内容和观念并不见得一致，却与学生的年龄、能力以及国籍等有较显著的一致性；
最重 要的是这些观念系统并不能轻易的通过传统的课堂教学使 其改变。在此基础上，基于20世纪30年代“课程作为经验” 的观点以及60年代“概念重构”思潮影响，课程领域的探究 模式开始由传统工具理性转向关注个人。研究者们开始探索 课程中的社会权力结构、阶级冲突、个体经验等问题，也正 是在这些探索中，研究者们开始关注并投入学生课程观念的 研究。20世纪60年代、70年代，以对各种文化背景学生的教 育民族志、人种志研究中所呈现出的课程诠释[20]便是学生 课程观研究的最初形态。
与此同时，美国课程专家古德莱德(Goodlad)也从理 论上首次提出：教师和学生是课程决定的重要层级。[21]课 程开发和实施过程中存在着五个层级：理论家所构想出的 “理想的课程”，在现实的政策下制定设置出的“正式的课 程”，教师对着课程文本所“领悟的课程”，在课程实施中 “运作的课程”，以及学生个体“经验的课程”。这些层级 之间存在一定的落差。人类社会对于教育的价值理念，经过 了这五种不同层级课程环节都会因为各种实际情况、沟通或 实施的问题而大量的流失和蒸发。虽然在研究中所发现的学 生观点与教师、家长、学校、社会等的课程观点和期许会有 差异，甚至于相去甚远。但是通过了解学生在运作课程中的 感知以及思考，了解学生在教室中真正学习到了什么，使我 们除了能够得到好坏、需要或者不需要的答案之外还能够得到更多有关学校的功能以及运行状况等确定性的评价，这才 是决定课程成效的关键。[22]自此，大量来自儿童心理学和 学习领域的观念研究成果以及课程领域中课程层级理论上 的支撑使得教师和学生在课程中的观点逐渐受到课程研究 者的关注，有研究者开始基于学生自身经验探究课程问题。
80年代以来，随着人们对课程“是什么”问题的关注， 在世界各国课程改革的进程中，有关教师课程理解、经验、 专业发展等问题的研究不断涌现。从这些关于课程观基本问 题以及教师课程观问题的研究结果中，研究者们发现学生在 课程中的经验是最为珍贵的课程开发资源，学生观点的缺少 使得课程图景并不完整。从而兴起了对学生的课程态度、经 验、观念等的调查和研究。最初是以对个别学生观点的探究 和单纯课程态度的调查的研究为主。而后随着研究深入，研 究者开始进一步探究这些学生观点背后的原因和取向类型， 以期从学生的视角来发现课程自身和实施中的问题，以促进 学生的学习和完善课程改革。
但是，由于学生在课程要素中一直居于被教育、被指 导、被安排的弱势被动地位，关于学生课程经验、观念的研 究并没有与教师的观念研究一并发展，而是始终处于零星散 落的状态，只有少量关于学生对科学、[23]体育、[24]医学、 [25]统计[26](数学)、英语27]等具体学科的态度、理解和 观念取向的具体研究，以及在学校课程改革中，将学生的看 法作为对教师和校长看法的补充来进行研究。[28](二)研究内容的范围 已有学生课程观的研究可依据研究对象的特质划分 为三种类型：即文化背景不同的学生的学校课程观，学科背 景下学生的专业课课程观，以及学生群体对某一具体课程的 课程观。
早期学生课程观的研究主要体现在研究具有一定社 会文化背景的学生，如劳工阶层和少数民族(种族)背景的学 生，或者女学生，等等。他们对学校课程的诠释中所体现出 的独特观念。在这些研究中，“课程”一般并不指涉某一具 体的课，而是整体意义上的学校课程。从不同研究者的结论 中可以看到，学生对学校课程的界定令人惊叹：他们会根据 自己的观念对课程进行分类和定义，如：否定课程的理论价 值及其在心智活动中的价值，认为课程对未来工作没有帮助， [29]因而认为学校课程是没有价值的，不想继续升学也不愿 意太努力读书。[30]认为学校课程是主流族群的文化，[31] 为了保持自身文化而抗拒学习他文化课程。认为课程的内容 与成绩是教师主观认定的，因此课程只有工具性价值。[32] 认为课程可以分为“背科”和“主科”两种，“背科”只需 要划重点背重点，不需听课就可以懂，而“主科”除了要背 之外，更重要的是理解。[33]甚至于将课程定义为一种符号 暴力，[34]认为课程本身太难，使得自己无力去学习，等等。
学生就是这样根据自己头脑中对课程的观念定位，决定如何 学习，学习到何种程度。专注于意义挖深，不求总体趋向便是此类研究的特点。
不过，在早期的这类研究多以课程诠释的民族志形式出现， 更关注于某一个体或某一群体对学校课程的观念看法，研究 的结论大都没有从学生具体的课程经验中概括出其抽象的 课程观念，只是停留在经验的阐释阶段。此类研究在台湾地 区有一定发展，研究者往往会根据学生对课程的定位建立起 学生课程观念的意义图，也有学者尝试根据以往不同学生对 课程的定位归纳学生课程界定的意义系统，结果发现学生的 课程观总体呈现出与其“社会文化背景”密切相关、“务实”、 “指向未来”[35]的取向特征。
学科背景下学生的专业课课程观，主要是研究在一定 学科背景下的学生对其所学专业课程的观念变化和差异。这 一类的研究针对的主要是大学生，而“课程”指涉的也是其 专业课程中的一门或几门。如早期贝克尔(Becker)[36]等人 运用符号互动论研究医学院新生在一年之内对其所学专业 课程的观念转折和变化：学生从最初开始学习前的课程期待， 认为他们所要学习的课程可以提供给他们“战胜疾病、挽救 病人”的知识，因此要“学习课程所提供的所有知识”以成 为优秀的医生；
到经过一段学习后通过自身课程经验进行观 念调整，学生开始将不同课程给予不同的定位，如“填鸭式” (spoon-feedind)、“大课”(big course)、“与实践有关 的”等更具“务实性”的判断，并配以相应的学习行动；
到 最后课程结束，学生们会因考试失利而将课程定位于“教授要我们知道什么”，以教师的期望或者说“考试的导向”来 对课程进行判断。在贝克尔等人看来，学生的观念体现着学 生的文化，是一种面对问题发展出来的共同想法与行动。
专注于观念的变化和原因是此类研究的特点。研究者 们期望透过学生的课程观念来探查学校课程运作的真实情 景，探查学生在整个课程学习过程中的观念变化及其产生原 因，从而有效地查询到课程实施中的问题所在，以确立学生 与教师和课程对话的起点。
学生群体对某一具体课程的课程观，主要是探究某一 群学生对于某一具体课程观念的取向或类型。这一类的研究 对学生的学习或文化背景，以及课程的性质均无限制。如里 德与彼陀霍兹(Reid & Petocz)[37]曾研究大学1-3年级学生 对统计课程的看法，他们如何学习统计课程，以及他们对教 师的期望。结果发现学生对统计课程的看法可以归结为技术 取向、实用取向、意义取向这三种取向下的六种具体观念， 而且这些观念呈现出由外在工具水平、外部意义水平向内在 意义水平的上升的趋势，持有越高层次水平观念的学生所采 用的学习方式更为广泛和有意义，反之，越低水平学生的学 习方式更为单一死板。林伟伦38]在高中学生对体育课程的 问卷调查研究中发现，学生对于体育课程价值取向有相当程 度的认同感，学生对体育课程价值观念取向的优先级为生态 平衡取向、自我实现取向、社会责任取向、学科精熟取向和 学习历程取向。专注于学生群体的观念类型，不强调个人意义是此类研究的特点。不过，由于学生的观念产生于其学习 行为和经验，视角较为微观和局限，使得研究者也受到相应 的制约。因而研究的结果更多的还是对于学生所感知的课程 现象的平行归纳。如，课程的目标是否与个体发展、学术精 熟相连；
课程的内容是否有趣或与生活经验、未来是否相 关；
课程的教学方法是否有趣多样，是否单一知识传递，是 否具有启发性；
课程的评价是否导致挫败感和强迫感；
对课 程的实施者(教师)的印象及其与自身的关系；
课程的整体定 位；
等等。联系到与学生自身的学习，也受制于学生的经验。
此类研究中所获得的观念结论与理论中的课程观取向以及 教师课程观研究所得取向相比，常常相去甚远。不过，差异 的所在也是相互学习的起点。从探求学生群体有限的观念取 向类型可以更有效率地把握学生整体对课程的看法和对问 题的反应，以此作为与学生沟通对话的起点，能更有效率地 改善学生的学习与课程的实施。
(三)研究方法的更新 从学生课程观研究的发展脉络来看，研究的具体方法 经历了三个阶段，第一是初期阶段即20世纪60年代，运用符 号互动论以及民族志、人种志等纯质的研究，这时研究的是 相对比较泛化的课程观念。完全采用纯质性的民族志、个体 访谈等方法过于耗时耗资，对研究者的素质要求也高，因而 难以大规模进行。第二是因受80年代量化研究的影响以及关 注学生课程态度的需要采用封闭式的问卷调查。封闭式的问卷调查只能简单地获得学生的反应，而且局限于提问者预先 设定的范围，不能很好地反映学生的真实想法。第三是90年 代中后期开始，研究者们开始转入了融合质的与量的更为开 放式的研究。在传统等级量表、个体访谈的基础上，融合了 叙事、观察、现场记录、录音与摄像、现象描述分析、小组 群体访谈(focus group methodology)、画图分析 (draw-a-picture technique)、开放式问卷等方法。
三、结论与启示 从课程的理论视角来看现有国外关于学生课程观的 研究结论可以得出：
(1)学生对于课程现象都会主动地去理解、阐释和定 位，并逐步建立起其独特的观念系统。课程图景的完整也同 样需要由学生的观点来支撑。对我国来讲，由于在80年代之 前以教学涵盖课程，对课程的研究完全是空白，对教学的研 究也是以教师为重心，几乎完全忽视学生作为课程与教学的 最后也是最关键一环的地位和作用。80年代以后开始的少量 的课程研究大多是自上而下地进行，是从理论观念出发的对 课程的应然状态的演绎和推想，几乎没有考虑学生的实际和 想法。对学生的研究的缺失是新课程改革产生的“表面上一 片叫好，实际上落实不了”的原因之一，也是大量以改革学 校课程为目标的民间教育改革实验，“理论上说得好听，实 际上无所触动”的原因之一。学生视角的加入可以丰富我们 对课程的认识，拓展课程研究的视域，无论是从理论还是实践来看，都是十分重要的。第一是可以提供丰富的第一手资 料，让课程的设计者在开发课程时充分考虑学生实际的想法 和水平，开发出更加接近学生的需要、符合学生发展规律的 课程。第二是让教师透过学生的看法反思教学中存在的问题， 及时加以修正，提高教学的速度和质量。第三是在思考提炼 课程的理论问题时，把学生的各种观念以及这些观念对他们 的学习行为表现的影响，还有它们对教师教学的反馈作用， 对考评学生学习成绩和课程评价的影响等等，作为一项重要 的因素加以考虑。将会使我们的课程理论更为全面，深入课 程的本质而对实践发挥更大的指导作用。
(2)学生对于课程的观念是在其课程学习过程的经验 中形成并支配着其学习实践。虽然学生所形成的课程观与教 师、家长、理论家所认为的并不一致，但明显的与文化背景、 务实、未来相连，更进一步证明了学生的学习是与其个体不 可分割的事实。那么，学生多元的课程观的研究，是发现课 程实施问题，促进教师与学生沟通、学生发展，以及课程改 革的关键。课程的传递过程是一种教师和学生相互学习和探 索的过程，教师所教的并不见得是学生所学习到的。无论是 从学生作为受教育的主体，应该具有表达其个人的课程观点 和看法以及参与课程决策的方面来考虑；
还是从施教的主体 教师，应该了解学生的课程经验并将其提升为观念取向以更 真实的了解学生需求来考虑；
又或是从课程实施的过程、课 程改革的进程出发，以消除学生的课程与教师的课程、学校实施的课程、课程制定者的理想课程之间的隔阂来考虑， “学生的课程观念”应该是沟通学生个体与课程、教师、学 校、课程制定者的话语之源。国外不少研究者已指明这些独 特的看法对于促进个体学习、提高学业成绩、推进学校教学 实践、促进课程改革以及了解教育问题有着重要的启示和价 值。[42-43]十分值得我国研究者借鉴参考，在实践中加以 探索。
(3)学生对于课程的观念是较为稳定而持续影响其后 续学习的，因而也是可以被研究的。长期处于被动地位的学 生，不由得人们在潜意识中冠之以“被灌输者”的“中心” 角色。习惯性的对学生声音的忽视，自然使得人们会怀疑其 “观念”的存在性和可研究性。随着对教师思维研究的关注， 当前国内已有不少研究者也开始注意到了学生观点的缺失 问题，如，我国学者陈桂生从本世纪初就开始不断地提出要 “理解学生”、聚焦学生经验的课程，[44]但具体关于学生 课程的研究在我国内仍十分的匮乏，可操作的有效方法是其 发展的瓶颈之一。当前存在于我国的此类研究更多的呈现为 一种运用量化手段调查学生基于具体课程经验的价值观或 态度偏好程度，或学生在课堂中的问题反映和理解。仍停留 在单纯的质性叙事研究或量化的调查研究层面。可操作性研 究方法的更新与借鉴应跟上理论的脚步受到国内研究者的 重视，以顺利地推动学生课程研究的展开。