公平与质量之间权衡之间的教育改革
公平与质量之间权衡之间的教育改革 一、引言 近年来，我们目睹了从教育公平视角看是什么促成教 育质量的教育政策话语范式的重要转变，这留下了一系列未 回答的相关问题，如由谁来定义、在什么情景下定义、出于 什么目的、根据谁的兴趣、为了谁的利益，特别是“为了谁 的利益”是其中最关键的一个问题。这个大的教育范式还没 转变到需要研究者从一个微观的、以学习者为中心的、通过 知晓在教室里发生了什么事来处理上述问题的程度。诺亚和 埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)谈到了仍然继续将重心 集中在“学校教育”或“围绕测试的教学”，而不是旨在提 高全民教育质量的以学习者为中心的教学法的两股思潮。学校教育是一个大规模的产业。因此，在分析其相关 性和成果、运用大规模数据收集和分析技术时并不是价值无 涉的。因为教育是一个不局限于特定时间和地点的国际化产 业，因此必须进行适当的跨文化研究。这并不是仅把教育当 作一个小规模的个体化过程的观点，在这个过程中，微观观 察、小团体行为分析、课堂互动和文化观察的技术仍然是可 取的。应该把这两种方式看成是互补的，随着它们的发展必 将为更好地理解所有层次的教育过程做出贡献。
研究者们通过对学习结果的全球调查来评估全民优 质教育(Education of Quality for All)，这意味着他们已 经在这方面迈出了重要的步伐。奇纳帕(Chinapah)和卡尔斯(Cars)(2010)在对这些调查的评论中指出：“这些国家的、 区域的和国际的评估允许不顾相应的国际标准对学生的表 现做基准评估。”由于能力的差异，课堂学习结果通常是多 样化的，某些学生可能需要特殊照顾和支持。失败或及格的 学习者既不代表也不证明他们学到了什么和没有学到什么。
因此，在“以学习者为中心的教学法”框架中理解教学和学 习的动态，以认识什么内容必须被教授，以及怎样为每个学 习者最大限度地利用和开发他的学习潜力和特征，是一种前 所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在这个框架之内， 我才有可能为学习和教学考虑新的教育模式。然而，我笃信 仅仅限于学术研究团体内部的、对教育政策制定和日常教学 实践几乎没有任何影响的“为了研究而进行的研究”，将不 会对学习者群体和他们的教师产生任何作用，更别说任何所 谓的为了学习和教学的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)几年前就已经用《教育研究和政策制定 ——它们如何关联？》这整本书讨论了社会科学作为一个整 体的旷日持久的“流行病”。最近，在《真空中的学校改革：
人口变化、社会政策和儿童未来》这篇文章中，法斯瑞里 (Fasarelli)也介绍了在美国财政困难的背景下，学校仍需 按照《不让一个孩子掉队法》的要求接受问责的动荡时期的 几个卓有成效的教育和社会改革。他所传达的关键信息是， 为了成功地提高在校儿童的教育成果，特别是那些处在危险 边缘的孩子，政策必须将那些对儿童福祉有重要影响的社会环境纳入其考虑。为了达到这个效果，我认为以学习者为中 心的教学法是全民优质教育的重要组成部分，因此，不能将 它从全民优质教育政策和实施策略中分离出去。
这就意味着标准以及如何达到标准必须适应每个学 生的具体情况，而不纯粹是像往常那样在公平与质量之间权 衡。这些对公平与多样化的担忧可以看作是对外部硬性标准 (国家和国际层面开发的标准)的反对所敲响的警钟。全民教 育(Education for All)本身就是一个在2015年之前为全世 界所有人，包括男人、女人和儿童提供学习机会的雄心勃勃 的计划。对全民教育进程实施的定期和系统的检测，也是为 在2015年实现全民教育的一个中心策略。为了突出成功的策 略和纠正措施，对全民教育的检测和评价主要集中于为在 2015年实现全民教育所付出的努力上。为实现全民教育的全 球行动计划也构成了评审和反思全民教育进程的框架 (Chinapah, 2006)。
2000年3月在塞内加尔首都达喀尔举行的世界全民教 育论坛之后，联合国教科文组织立即进行了内部的推理论证， 并列出了一个条目，以便为自己的成员国提供实现全民教育 目标的途径。我很荣幸参加了协调工作，并根据拟定的条目 站在联合国教科文组织的立场来撰写这篇关于教育质量的 论文(Chinapah, 2003)。在本文的陈述和讨论中，很多观点 都来自于这篇论文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996;
UNICEF, 2000;
UNESCO, 2005;
Chinapah and Cars,2010)。
在国际发展合作的层面更多地关注学习成果的研究 会增加广大利益相关者对结果的关注程度，这也可能使基于 表现的问责增多。就其本身而言，学校的调查研究显示，对 学习结果的追求正在不断丰富。
这些调查，不管是国际性的、区域性的、国家层面的、 跨部门的，也不管是横向的还是纵向的，它们的丰富性、影 响、优势和缺点都还处在不断的评审中(Husén, 1989;
Chinapah, 1997;
UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b;
Tuijnman and Posthlethwaite, 1994;
Kellaghan and Grisay, 1995;
UNESCO, 2005)。此外，奇纳帕等人对最近 的相关研究结果进行评审后指出，要达到“以学习者为中心 的教学法”而让“全民优质教育”真正具有包容性和可实现 性还有很多工作要做。
然而，基于不同国家的比较教育研究的角度，不管是 在国家之间还是国家内部，我们对在不同的情景中什么构成 了有效的学习和教学还知之甚少。越是这样，就越缺乏相关 的理论来从不同的社会经济和文化背景来解释不同类型和 地理位置的学校里的儿童。“平等的学习机会和平等的入学 一样，是一项基本的人权，而不论父母的收入、性别、语言 或种族”。然而，在很多国家，巨大的学习成绩差距指向了 学习机会之间的巨大差距。学生能取得什么样的成果一方面 取决于他们所就读的学校类型，另一方面也离不开家庭背景的影响(UNESCO, 2010)。即使在瑞典这样的国家，人们最近 也在讨论影响教育结果的因素，隔离、权力下放、分流和个 性化都是瑞典义务教育阶段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。
在见证了教育系统表现的几个特例之后，根据我早期 在联合国教科文组织负责教育质量项目时对它们所做的评 估，我敢说，全民优质教育绝不是一个神话，而是一个事实。
因此，今天，作为国际教育团体的一个成员，我在这里为全 民优质教育辩护。我认为，要实现全民优质教育，我们迫切 需要国际、区域和地方层面的真正领导、集体智慧和一个清 晰的图景。只有到那个时候，才有正确的人为了正确的目标 做出正确的决策而真正实现全民优质教育，这是可能的。
二、全民优质教育——人类发展的支柱 保障所有人享有优质教育的权利仍然是21世纪我们 面临的巨大挑战之一。我们没有更多的借口。对全民实施优 质的教育能够帮助人们做出正确的决定，提高生活的质量并 促进彼此以积极的态度相对。每年的全民教育全球监测报告 在继续向我们敲响警钟。可以确信的是，2000年在达喀尔举 行的世界全民教育论坛上制定的很多目标都不能完全实现， 事实上，这对教育来说是一个“失去的10年”。最新的2011 年全民教育全球监测报告的题目“潜藏的危机：武装冲突和 教育”给了我们另一个冲击。现在，世界并没有朝着为2015 年实现全民教育所制定的目标前进。尽管我们在很多领域都取得了进步，但总体的情况是大部分目标的实现都会大打折 扣。那些处于武装冲突中的国家面临着特别严峻的挑战。在 发展中国家，1.95亿5岁以下儿童中有33％处于营养不良状 态，这将对他们的认知发展和长远的教育前景造成不可弥补 的伤害。失学儿童的数量下降缓慢。如果目前这种趋势继续 发展，与今天相比，到2015年将有更多的儿童失学。性别差 距和更广泛的不平等继续吞噬着教育领域已经取得的成就。
在巴基斯坦，来自贫困家庭的7～16岁儿童中几乎一半的人 处于失学状态，而来自富裕家庭的孩子只有5％处于失学状 态。更为重要的是，在很多国家，教育的质量仍然非常低。
上百万小学毕业的儿童读写算的能力远远低于预期水平 (UNESCO, 2011)。
这些证据显示我们已经没有时间可荒废了，因此，对 全民优质教育的真正关心比任何时候都更需要。现在离1990 年3月在泰国宗滴恩举办的世界全民教育会议早已过去21年 了，我们正在朝着实现2000年4月在达喀尔世界全民教育论 坛上制定的目标前进，但我们的世界仍然有7,200万儿童处 于失学状态，他们中的大多数(57％)是生活在农村和贫民窟 的女童。如果这种趋势持续下去，到2015年将仍然有5,600 万名儿童处于失学状态。同样，还有7.59亿成年人被剥夺达 到基本识字能力的人权，他们中的大多数是生活在农村和贫 民窟的社会最贫穷阶层的妇女。各国之间学校教育的质量差 异很大，在很多贫穷国家，学习的绝对水平非常低。充足的、有良好动机的、训练有素的师资是保障有效学习的关键。然 而，要在2015年实现普及小学教育，需要1,900万名新教师。
此外，国际教育团体一致认为，如果不致力于提高教 育质量和学生的学习成果，要实现联合国千年发展目标以及 那些与教育相关的目标都只会是“一厢情愿”。毫无疑问， 要加速实现2015年教育目标，全世界不仅需要雄心壮志，而 且更需要制定出可行的多边框架。
三、实施以学习者为中心的教学法：教育决策需要 扩大视野 为了在以学习者为中心的教学法框架中更好地实施 干预，提高所有人终身受教育的质量的新方式也同样地被提 上议事日程。哈维斯和史蒂芬斯(1990)对教育质量本身的要 素提出了系统的解释，认为教育质量意味着：(1)实现目标 的效率(更好地利用现有的资源)；
(2)相关性的情景(嵌入社 会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力 相关的情景)；
(3)需要进行系统调查的需求，比如谁的需 求；
时限：迫切需求和长期需求；
不同层次的需求：心理需 求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的 需求；
(4)超越效率和相关性的、与追求卓越和人类改善相 关的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介绍了七 个教育质量的模型：目标和规定模型、资源投入模型、过程 模型、满意模型、合法性模型、问题缺失模型和组织学习模 型。他们总结，这些模型可以形成一个全面的框架从不同的角度来理解并对教育质量概念化，还可以促进实现优质教育 的管理策略的发展。
坎吉(Kanjee)(2008)提出了一个有趣的概念化学习 模型，即AQEE模型(见下页图)，来检验全民教育的六大目标。
在我们的案例中，用一种比较广的视野来看待以学习者为中 心的教学法是非常有用的，并且要考虑它所有的构成要素以 及它们之间的密切关系。他指出，AQEE模型是一个基于入学、 质量、效率和公平四大政策基础的综合的知情决策模型。
提高学习的AQEE模型图 AQEE模型体现了系统的方法，承认技术、文化和教育 政策和实践形成、实施、监测和评估中的政治因素之间不可 分割的关系。AQEE模型特别强调学习者、学习和教学过程。
质量是这个模型的焦点，但四大政策目标之间相互交织的关 系在这个模型中也得到了很好的体现。此外，这个模型还可 以解释系统层面(国家、省、地区)、社区层面、学校和教室 层面的数据和信息之间的相互关联，以最大限度地为决策者 提供信息。坎吉指出，在AQEE模型中，以学习者为中心而不 是围绕测试进行教学的质量观要求重新审视现有的学习和 教学模式。因此，应该从以下几个方面来衡量质量：
(1)学习者应该知道什么，即教育使命和价值陈述中 反映出来的、从课程和标准中体会到的教育系统的内容和目 标；
(2)学习发生在什么地方，即学习发生的情景(如班级 规模、学习环境的健康和安全水平、物质和人力资源的可用 性、学习的辅助设施如学习材料、书籍和教室等)；
(3)学习是如何发生的，指课程的实施、学习者和教 师互动的特征，如教学是否以学习者为中心、教师的质量是 否合格、学习者在学习中所扮演的角色(如家庭作业)、家长 的参与、教师和学习者的态度以及其他教师的实践活动(如 家庭作业、评估、记录等)；
(4)实际学到了什么，指学习的成果或课程目标的实 现，也就是学习者所掌握到的知识、技能、态度和价值观。
这篇文章所强调的全民优质教育不能仅限于增加学 校的物质投入或提高学校的效率，尽管这些也很重要。它必 须面向致力于每个学习者的潜力和个性的全面发展，包括灵 活适应教育规定。它还应该与形成社会凝聚力和对人类尊严 的尊重这种基础的价值交织在一起，为所有人提供的优质教 育必须为和平和稳定做贡献。全民教育还应该反映教育需求、 期望、兴趣和文化情景的多样性。同样地，教育政策和策略 应该致力于促进课程中语言和文化的多样性。为了更有效地 保证以学习者为中心的教学法，学习成果和质量保障的方法 论和指标还是一个有待开发的领域。
通过对不同国家进行比较分析之后，戴桑 (Dyson)(2011)进一步断言，当学校的工作超越传统的边界 之后，它们可以对学生的教育和生活，甚至他们的家庭以及他们所生活的社区产生积极影响。例如，通过对美国社区学 院的研究发现，这些学院至少能在以下四个方面产生积极影 响：学生学习、家庭参与、学校效率以及社区活力。然而， 学校没有对社会和教育成果产生变革性的影响并不意味着 它们没有任何影响。学校系统的影响不仅仅局限于已经取得 的成就，它实际上还发挥着塑造理想社会观和行为的“小社 会”的功能。在创造更加公平的教育努力中，尽管教育者， 特别是那些在学校工作或者是与学校事务相关的人，他们影 响宏观社会和经济政策的方式有限，但是，他们确实有影响 具体情境的有力工具，并且这些工具随着他们在一系列国家 体制中实践经验的积累而日益精炼。
全民优质教育呼吁促进教育实验、创新、信息和最佳 做法的共享和传播，推动教育领域的政策对话。例如，信息 和通信技术为扩展学习的范围、打破传统教育系统的时间和 空间以及边界的限制、促进以学习者为中心的教学法提供了 潜力。受到信息和通信技术的部分影响，教育产品和服务开 始加速私有化，对国际社会提出了一个全新的挑战。挑战在 于确定如何最好地利用信息和通信技术为以学习者为中心 的教学法服务，这种教学法能够提高教学和学习的质量，能 够灵活地回应社会的需求，能够降低教育的成本并提高教育 系统内部和外部的效率。
提高教学质量的策略应该为学习者提供如何接受信 息(输入模式)、如何运用自己所学(活动，过程)、如何展示他们所学(输出模式)的选择。在应对课程差异方面，有很多 策略可以帮助教师根据个体学习者的需要采用多样化的输 入、输出模式和方法。例如，在职业教育和培训领域，以学 习者为中心的教学法同样应该用来指导学校主任和技术人 员把重点放在鼓励发现、批判性思维、独立思考和自主学习 过程的学习方法和活动。在构建全民优质教育的政策和实践、 以学习者为中心的教学法的原则时，更好地利用信息和通信 技术可以提高教学和学习的质量。然而，周到的方案在某些 特别的在职教师培训，如模拟教学机会、专业水平提升机会 中可能更有效。通信技术的使用必然会转变学习者、教师、 家长和其他利益相关者之间的人际关系。只有他们在尊重多 样化和以学习者为中心的教育而不是“一刀切”和“围绕测 试的教学”的基础上，扩大和促进这些转变才能提高教育质 量。
同样地，没有主要利益相关者的合作与参与，全民优 质教育将不可设想。推动教育领域的所有行动者和利益相关 者(政府的、非政府的，特别是教师协会、民间社会、私人 和政府间组织)之间的政策对话是保障教育质量的一个大前 提。正如拉福(Raffo)(2011)在对英国城市学校的一项研究 中所指出的那样，如果要改善教育公平，教育政策必须探索 教育与宏观、中观和微观层面的范围、再分配、承认、权力 等广泛问题相关的教育身份和机构的概念。宏观层面的教育 政策应该与通过福利和税收改革消除贫穷的一般性再分配的公共政策保持一致。这是为了确保家庭和青年拥有场所和 资源参与民主生活的方方面面，包括享受有尊严的教育。在 中观层面，学校应该从误导社区和青年的企业导向机构转为 邻里导向的并且尊重社区的机构。在微观层面，应该让社区 参与学校生活，并且开发能够在教室里为年轻人提供话语、 选择和自主权的课程和教学关系。教师应该创设适当的桥梁 将年轻人的叙事和非正式学习经验编入校本课程知识和更 广泛的生活经验之中。换句话说，它要求将权力从国家和地 方的政策制定者以及专业从业人员手中转到社区代表、家长 和年轻人手中。
在以学习者为中心的教学法框架内实施的全民优质 教育不应该仅仅局限于正规的学校教育。相反，它应该包括 其他形式、类型和渠道的学习。不用说，很多重大的教育紧 张关系需要克服：全球与区域之间的、国家之间与国家内部 的、普遍的与个人的、传统的与现代的、市场竞争的需要与 机会均等的需要、知识扩展与知识被吸收的能力、精神的与 物质的。21世纪国际教育委员会和它出版的报告《教育—— 财富蕴藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛尔报告， 都强调学习而不是教育和培训的概念。德洛尔委员会为“终 身教育”提出的21世纪框架就是建立在“学会认知、学会做 事、学会共同生活、学会生存”四大支柱之上的，四大支柱 都非常强调教育中的质量。联合国儿童基金会出版的《教育 中的质量定义》(2000)从五个相互关联的维度对教育中的质量做了界定：学习者、学习环境、学习内容、过程和结果， 并要求这五个方面都要达到较高的水准。
今天，对教育的质量的定义如雨后春笋般涌现出来， 其原因在于这个概念本身的复杂性和多面性，当它包括了以 学习者为中心的教学法就更是如此。精益求精、物有所值、 效益、效率和世界一流教育这些词都被交替着用来指教育的 质量。但是，在优质教育的基本维度方面是存在广泛的共识 的。例如，最近对不同历史、社会经济、文化和政治环境的 国家(如英国、乌兹别克斯坦、泰国和南非)进行的一项国际 调查的结果显示，良好和有效的教育主要包含三个因素：良 好的师生关系、对学习困难的支持和与父母的良好沟通。
四、监测以及通过监测教学效率来保障以学习者为 中心的教学法的重要性 在这篇文章中，我试图尽可能强调，只要我们相信教 育是为了人类发展、选择和进步，全民优质教育就必将继续 主导世界教育领域。全民优质教育运动需要具有前瞻性的眼 光，应该以更全面的方法而不是传统的局部切入的方法来解 决教育问题。来自对学习结果进行调查和研究的证据清楚地 显示，不改善教学过程，全民优质教育是不可能实现的。学 习者仍然应该作为教育和教学干预的中心和目标，无论这种 干预是在课程开发、教师教育和培训、学习环境的层面，还 是在它们作为一个整体的时候。同样地，要保证有一个稳定 的、合格的、受到更多奖励和更少流动的教师队伍付出很大的努力去提高教育的质量，诸如教学和学习资源的稀缺、学 校的多样化转变、班级规模的庞大、上学路途的遥远等这些 关键的问题也必须重新谨慎解决。因此，这些证据应该被用 来授权教育者、教育政策制定者和实施者采用诸如有针对性 的能力开发模式和策略来实现全民的优质教育。
因此，为所有人提供优质教育需要以学习者为中心的 教学法为基础的整体教学和学习方式。家庭、社区、学校以 及教室的条件和环境对教学和学习的质量有直接的影响，特 别是学习成果。对学习成果的测量常常是通过高淘汰率的考 试来进行的，反过来，这些考试又被用作将来筛选和淘汰掉 大多数人，剩下的少数人可以获得未来的教育或就业机会。
监测我们的孩子学到了什么、怎样学习的以及在什么样的条 件下学习至关重要。只有这样的监测机制才能保障我们所提 供的教育的质量和效率。因此，我们更加需要从概念、方法、 分析和实证的角度振兴教育的质量。
从大规模的学校调查(联合国教科文组织和联合国儿 童基金会联合开展的学习成果监测项目，简称MLA；
国际教 育成就评价协会开展的第三次国际数学和科学调查研究，简 称TIMSS；
经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目， 简称PISA)得出的结果都显示在国家和国际层面对教育中的 质量进行监测和评估的重要性。2000年，经合组织开展的第 一轮PISA调查显示，教师和教学过程对学生的成功和改善教 育质量起着非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。●高素质的教师是一所学校最珍贵的资源。这类教师 数量的多少与学生成绩的好坏密切相关。
●在那些生师比相对较高的地方，它的影响也是及其 重要的。
●学校某些方面的政策和实践与更好的学生成绩之 间存在关联，如与教师相关的因素影响着学校的氛围(教师 对学生的期望)、教师的士气与决心以及办学自主权。
●课堂教学实践的某些方面也与更好的学生成绩之 间存在关联，如师生关系、课堂的纪律氛围、教师对学业表 现的强调以及对学生提出的高要求。
9年后，即经合组织在2009年的PISA项目结果仍然证 实了上述趋势，但又多了一些额外的结果，反映了质量和以 学习者为中心的教学法比数量显得更为重要。重要的一点是， 2009年的PISA结果显示，虽然很难改变一个国家的社会经济 背景，但一些国家已经成功地降低了它对学习成果的影响。
这明显地展示了学校的重要角色，即不管学生自己的社会经 济背景如何，那些进入具有优势社会经济背景的学校的学生 要比那些进入社会经济背景处于劣势地位的学校的同伴表 现得更好。
是什么成就了一所学校的成功？2009年的PISA显示， 成功的学校系统，或者那些表现高于平均水平而社会经济情 况低于平均水平的学校为所有学生提供了同样的学习机会。
这些学校通常要求教师和学校通过个性化的教育方式接纳多样化的学生群体。大多数成功的学校系统通常在课程设计 和评估政策制定方面授予个体学校更大的自主权。此外，他 们通常优先考虑教师的工资而不是小班教学。
另外一个重要的趋势是从学习者自己对怎样算得上 是一个好老师和什么是有效的教学的评价中得出的。学生认 为，实施以学习者为中心的教学法的好老师包括两个维度：
一是人格特征，即与性格和气质相关的特征；
二是专业特质， 即与能力和智慧相关的特质。一位好的教师应该是一个有趣 的人，他应该具有幽默感，应该喜欢而且知道如何开玩笑， 应该平等对待每个人，应该理解学生的需要，在他的领域应 该是一个好的专家。学习者的这些看法是至关重要的，但常 常被忽视。就拿南非来说，尽管它的教育政策世界闻名，但 它的改革并没有为大多数南非人的现实处境和需要提供任 何真正的解决之道。很少有研究关注社区生活和课堂生活。
很少有研究根据教师的士气、对自己所教学生的看法或者他 们对学校社区的整体利益的感觉来对教学和学习的变化做 一个紧密的跟踪调查，而且也没有提供学生对这些重要政策 变化的看法。斯珀润和万里(Spreen and Vally)(2010)总结 道，政策的制定和实施必须反映主要选民的需要、理解和社 会现实，而不是首先考虑强大的利益相关者。
欧洲的《学校教育质量——16个质量指标》报告(May, 2000)也是全民优质教育的一个重要组成部分。大规模的学 校调查和对国家提供的教育数据的二次分析得出的结果，被用来描述欧洲教育在16个质量指标方面取得的进步，这些指 标涉及：学习者的教育程度；
教育系统的成功与过渡；
监测 过程和教育实践；
教育资源和结构。这份报告还指出了欧洲 全民优质教育所面临的五个挑战：知识的挑战、去中心化的 挑战、资源的挑战、社会包容的挑战和数据与可比性的挑战。
在欧洲，与以学习者为中心的教学法和教师教育以及 培训相关的几个全民优质教育问题已经被提出来了。学科知 识教学时间和教学法之间的平衡是备受很多国家关注的问 题：现在应该采取什么措施保障教师能够更新他们的知识和 实践？为了制订未来的计划，我们可以从那些师资富裕和师 资贫乏的国家身上学到什么？可以采取什么措施奖励和留 住教师，特别是那些优秀的教师？ 推动所有的教育行动者和利益相关者(政府的，非政 府的，特别是教师协会、民间组织、私立的和政府间的组织) 之间的政策对话是实现以学习者为中心的全民优质教育的 一个大前提。社区层面的家长教师协会的积极参与也是提高 教育质量的潜在资源。过去，美国市区学校的改革之所以步 履蹒跚，部分原因就在于利益相关者与家长(学校改善最直 接的利益群体)之间缺乏一个有组织的政治团体。有效的教 育管理、完善的监督、指导和咨询、内置的监测和评估系统、 强有力的地方治理是确保良好教育质量的共同决定因素。优 质教育组成因素之间的互换性也需要一些根本性的变革，如 教育督导的角色应该从监督转变为支持，教育管理也应该更有效并更具有参与性。
五、行动框架 全民优质教育是走向以学习者为中心的教学法的一 股推动力量。在制定教育政策时没有明晰的教育愿景与使命， 没有足智多谋的实施策略，没有训练有素的一线实施者，也 没有针对性的受益者，所有先进的理论或科学的论述将不会 对课堂里发生的事情产生太大影响，在课堂里围绕考试的教 学是无所不在的(Foster, 1998)。对此，我现在提出一个可 供将来进一步讨论和阐述的行动框架。
全民优质教育应该能够满足个体基本的和终身的学 习需求。以学习者为中心的教学法应该丰富学习者的生活， 使他们得到全面发展。2000年的达喀尔行动纲领如果不作为 一个整体实施，那么它将继续以神话的形式存在。在这种情 景中，我们需要重新强调“不管性别、财富、位置、语言或 人种，全民优质教育要求：健康、营养良好和积极进取的学 生；
训练有素的教师和积极主动的学习技巧；
充足的设施和 学习材料；
可以用当地语言进行教学和学习，建立在教师和 学习者已有知识和经验基础之上的相关课程；
鼓励学习友好 的、性别敏感、健康安全的环境；
对学习成果，包括知识、 技能、态度和价值有一个清晰的定义和准确的评估；
参与式 治理和管理；
尊重并卷入当地的社区和文化。更进一步是：
●建立在以学习者为中心的教学法基础之上的全民 优质教育政策和策略，必须整合和平衡所有水平、类型和形式的教育观点。我们还迫切需要采取有效的政策和策略识别 并包容那些被排斥的社会、文化和经济上的观点。这需要参 与分析家庭、社区和学校方面的排斥、学习的多样化、灵活 性和创新性的发展以及促进相互尊重和信任的环境。
●教育质量和以学习者为中心的教学法的测量以及 监测指标不应该仅仅关注学习投入，还应该关注家庭和社区 的学习环境、学习过程和学习结果(包括长期的和短期的)。
例如，在生存技能领域，考虑到学习者的健康、预防、营养、 民主和环境意识以及社会和交流技能，就需要多个质量指标。
这些质量指标对于正式教育和非正式教育同等重要。
●加强民主结构和机制建设以及参与治理和民间社 会组织的能力，当地教育管理者、规划者和行政者的能力对 于广泛承诺的走向全民优质教育和以学习者为中心的教学 法是不可或缺的。优质教育要求良好的领导能力和适当的人 力资源开发政策及实施策略。
●优质教育智囊团机制和网络的建立可以协助各国 通过指导方针、方法和其他特殊方式在课程及教育过程中尝 试跨学科方式。
●优质教育的全球对话需要通过协同效应和战略联 盟来促进。应该加强建立在以学习者为中心的教学法基础之 上的优质教育的创新性的经验、成果和知识以及成功的项目 和研究或者发展措施的分享。