中国教育技术学基础理论的综述探讨|教育技术基础理论

中国教育技术学基础理论的综述探讨

中国教育技术学基础理论的综述探讨在注重学科文化和学科建设的中国，对于一个学科的构建，总离不开对研究对象的阐述，以至于寻求一个稳定且成熟的研究对象成为所有学科成员的集体意识和追求。诚如教育哲学大家黄济先生所言，“研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的研究对象，它特定的研究范围和领域。否则，这门科学便不能成立”。[1]事实如此，对于研究对象的研究，广泛存在于各类学科中，并在不同时期成为研究热点，甚至呈现此起彼伏的特点，不独于教育技术学。

所谓研究对象{1}，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3] 避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研究对象的诸种争论。一、从教育学的研究对象谈起我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争论，整体而言，自建国以来大体经历了“人—教育—教育现象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说” 认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育学研究的历史进程。

（一）教育学研究的对象是“人”（简称“人说”）在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么，研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见，这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人，它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看，教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和内涵。

（二）教育学的研究对象是“教育”（简称“教育说”）建国后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向苏联学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些苏联著作，其中最流行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改革开放后，1980年又翻译出版了苏联巴班斯基主编的《教育学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是不可取的。

（三）教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象及其规律”（简称“现象说”）改革开放后，在引介苏联教育学的同时，我国学者也积极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下，对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的苏联学者的著作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论，以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明，故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’ 才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才能把握教育的本质和规律。” [11]但是，这一提法仍然存在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的重要对象；
把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命的质疑在于，认定教育学研究“教育现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”，问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果，其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的主张。

（四）教育学的研究对象是“教育问题”（简称“问题说”）这是另外一个广为流传的观点，其标志性的事件，大概始于1984年，日本学者大河内一男等编著的《教育学的理论问题》一书在我国被翻译出版。在这本著作中，作为编者之一的日本学者村井实在对教育学的研究对象进行全面系统的分析后，提出不能把教育现象作为教育学的研究对象，因为“教育现象”的提法含糊不清，而唯有以“教育问题”为研究对象，教育学才能成为科学，并把教育学定义为“研究教育问题的科学”。[13]这一著作的出版很快影响了大批的教育学人，并于20世纪90年代在成有信、陈桂生、金一鸣等知名学者身上实现了从“现象说”到“问题说”的转换或部分转换。例如，比较典型的观点认为：“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[14] （五）教育学的研究对象是“教育存在”（简称“存在说”）叶澜在反思前四种研究对象的基础上，提出教育研究的对象是教育存在的观点。她认为：“教育存在”中的“存在”，是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”，因此“教育存在”包括两种形态：一种是实践形态的存在（即教育实践），一种是理论形态的存在（即教育理论），而教育实践是教育存在中的本源与核心。[15]需要指出的是，叶澜所指“教育存在”并非指哲学存在论意义上的“存在”，因为存在论意义上的“教育存在”是本体论层面的概念，如后所述，研究对象是认识论层面的概念。也许正因为此，叶澜并没有从哲学存在论的角度对“教育存在” 作深入的理论剖析，而停留于对其做理论与实践的二分。尽管这种二分法在认识论上几乎包容了所有教育研究的领域和范围，但由于它并不是按某种内在逻辑组织的，无法拓展开来形成具体的研究范围，出现了研究对象和范畴体系（理论体系）的脱节，毕竟理论与实践总是融合在一起的，人为地割裂只会使理论与实践渐行渐远。事实也正是如此，在有关教育学研究对象的讨论中，这一观点附和者甚寡。

二、争论的历史背景与理论根源整体而言，自1995年以来，把人、教育或教育规律作为教育学研究对象的提法已不多见。但是，在教育学研究对象的“现象说”与“问题说”上，研究者们却未能达成一致。

其实，很多支持者和反对者并不了解其背后的历史背景和理论根源，而浮于表面的论战。例如，有人认为“教育问题” 虽然的确比“教育现象”更为直接地面对研究者，但它是由研究者在对教育现象进行观察、提炼后形成的，并不能涵盖研究对象的全部，因而也就丧失了被“提高”到研究对象的资格。[16]还有人认为：教育问题是个模糊概念，可大可小，但大则无所不包，几近于“教育现象”，小则琐碎，实用主义倾向明显；
而且，科学的研究对象中并不能将潜在的对象一笔勾销，科学的任务不仅要面对当前，而且就其实质而言应是面对未来、面对未开垦的地带。[17]鉴于此，在挖掘历史背景和理论根源的基础上再来比较两种观点就显得非常必要。

“问题说”根植于教育学科化的进程中，最早可以追溯到乌申斯基时代。为了超越还原主义，避免教育科学理论被其他基础学科所肢解，乌申斯基和杜威认为，必须从教育问题出发来利用基础学科的资源，并且深信只有在“教育者” 身上才能实现这种综合，实现教育“目的—手段”的整合，因而强调教育研究的对象为“教育问题”。[18]这一观点自有其合理性，但显然缺乏一种可以与“教育现象说”媲美的哲学解释，聪明的学者们很快从科学哲学那里获得了启发。

在培根之前，人们把科学的研究对象看作是概念，科学研究遵循演绎逻辑，凡是符合亚里士多德三段论的就是科学的，但“三段论不是应用于科学的第一性原理，它是只就命题迫人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在对演绎逻辑批判的基础上，提出了归纳逻辑，即科学开始于对事物的观察，通过对观察所积累的经验的归纳，揭示出事物的普遍原理。

[19]这种科学观一直影响着近代科学的发展，但该观点受到了当代一些科学哲学家的批判。波普尔认为，科学起始于猜想，而不是观察；
通过对猜想的反驳和证伪可以达到科学的进步，而不是经验的归纳和证实。他进一步说：“科学只能从问题开始。问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”。[20]尽管波普尔因过分强调猜想和证伪而受到库恩等学者的批判，但他把问题作为科学的起始和研究对象为后来许多学者所认可。库恩的科学范式理论也把问题作为研究对象，只不过在波普尔那里，问题可能是单个的或随时的，而在库恩的理论中，问题是集束的和系统化的，只有系统的或集束的问题才会引起科学家团体的广泛关注和研究，才会引发科学的革命。[21]诚如美国科学哲学家劳丹的总结：“科学本质上是解决问题的活动。” [22] 不过，20世纪90年代后期以来，人们对“问题说”有了新的理解，在哲学认识论上发生了从反映论到生成论的转变。

当人们说教育学的研究对象是“教育现象”时，一个隐含其中的假设是：教育学的研究对象就是那个实存的“教育现象”，它决定其自身，并在很大程度上决定了教育理论及其研究的特点。相对于教育理论的建设来说，它是独立的实存。这就是所谓的对象的独立实存性。那么，是什么使人们假定：作为研究对象的“教育现象”与独立实存的“教育现象”是等同的？研究对象能够独立存在吗？这就涉及对研究对象性质的把握。对研究对象的独立实存性的假定，实际上是把研究对象理解为本体论意义上的概念。然而，研究对象应该是一个认识论意义上的概念。[23]在科学哲学看来，科学认识本质上是一种对象化活动。但是，这有两种含义，一指科学认识是一种关于对象的活动，此系反映论的范畴；
二指科学认识是一种设定或建构对象的活动，此为生成论或建构论的范畴。[24]不同的认识论，对研究对象的理解相距甚远。

理性主义（旧实证主义）是以反映论为基础的，在这种认识论中，现实是独立的、客观存在的，研究者与现实之间保持着相当的距离，研究对象也意味着独立于研究者；
认识研究对象就要客观地进入和反映客观现实。这种旧实证主义的对象观很快得到了后实证主义科学认识论的修正，因为在自然科学的研究中，也难以避免研究者既是现实的干扰者又是被干扰者，研究者与对象之间的相互作用都是存在的。德国数学家海森博格（Heisenberg）著名的“测不准原理”证明了：我们所观察的自然，并不完全是其本身；
我们所采用的方法，在相当的程度上决定了自然的呈现。也就是说，无条件客观地进入客观的现实的希望已经被摧毁。与理性主义不同，后实证主义和自然主义教育范式主张建构论，认为教育研究者试图以自然的、非冒犯的、无威胁的方式接触他的研究对象，实际上影响到教育行动者对其所建构的现实及其意义的理解，这种教育研究者与教育行动者、教育现实之间相互影响的结果，最终构成了教育研究的对象。[25]而狄尔泰关于“对话”的对象观则进一步指出，研究主体所拥有的历史、观念、理解力，都有可能介入到被经验的教育现象中，成为它的一部分，而构成研究对象。有趣的是，狄尔泰是站在人文科学与自然科学对立的立场上来阐述他的“对话”的对象观的，而现代思潮，无论是自然主义还是后实证主义，无论是从思考人文科学的对象入手，还是从反省自然科学的对象出发，最终都希望彻底取代传统的客观的对象观，在“对话”的对象观中求得人文科学与自然科学的携手并进。可见，作为认识对象的教育现象，永远是为主客体的“对话”关系所建构的。这种建构的或者生成的对象观，使得对象与方法成为一体，不仅是对象决定方法，方法也建构着对象（方法常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响到成为对象的那种现实的性质），存在着所谓“对象的方法负载”，这与客观的对象观不同，客观的对象观必然是对象与方法的分离。[26]因此，从认识论的角度看，支持反映论者必然对“教育现象说”笃信不疑，而支持建构论者自然倾向于“教育问题说”，因为教育问题总是源于研究者对教育现象的观察、思考和加工，对相关教育问题的解释或解决程度也往往受研究方法的制约。当然，建构论也可能支持 “现象说”，但是，其所理解的“教育现象”与反映论者理解的客观的“教育现象”是有差异的，尽管字面文字相同，内涵却完全不同。

“现象学”并不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，甚至不同现象学者的观点也相互矛盾。为避免不必要的争议，下文仅以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等较具代表性的学者的主要观点为参考，描述现象学视野中的教育现象的几个特征。

其一，教育现象是指呈现在我们意识中的被经验到的现象，没有呈现在意识之中的现象是不存在的。[30]而在实证主义眼中，现象是客观存在的，不以人的意志为转移。

其二，教育现象是教育本质的展现，而本质包含在现象的显现方式中。也就是说，教育现象与教育本质同在，两者融为一体，要找到本质，就必须如胡塞尔所言“回到生活世界”去发现和研究教育现象。而在实证主义者眼中，现象与本质是存在距离的，研究者可以置身教育现象之外去把握教育的本质和规律，可以“透过现象找到本质”。

其三，教育现象的显现是由教育者和被教育者的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，不同的个人有不同的理解。因此，对任何教育课题的研究，其首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏见”，“回到事物本身”，这里的事物，就是在现象还原后剩留的“直接的给予”或“纯粹现象”。这与建构论的观点存在差异。其四，对教育现象的研究，首先表现为描述性的，在描述的基础上，它还是阐释性的，即对意义的理解和解释。[31] 简言之，对教育现象的研究不是证实性的，也不是为教育问题的解决提供“处方”。

其五，教育现象的本质或意义存在于当下而非永恒。也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对教育现象解读的个人性和历史性。诚如伽达默尔所言：“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。” [32] 当然，教育现象学是反对实证主义和理性主义取向的科学教育和教育科学理论的，并借此建立充满人文关怀的更为彻底的人本主义教育学。其研究的“教育现象”与科学主义取向的“教育现象”自然不可同日而语，然而，它并非“文字上的游戏”，而具备重要的社会意义。19世纪以来实证科学的发展使人们相信，所有的存在都可以置身自然秩序之内，并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科学可以为人类提供存在的意义和价值，生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着越来越精致的教育内容，引进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而与“粗糙”的充满着无限可能的生活世界越来越远。[33]也正因为此，无论是胡塞尔的“回到生活世界”还是海德格尔强调的“回到事物本身”很快获得了教育学者的响应。如范梅南思考和研究教育的逻辑起点正是“生活世界”，在他看来“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”[34]据此，范梅南还区分了实验研究对象和现象学研究对象的差异。实验研究中，研究问题越清晰对研究成果的解释就越明确，研究的过程变成对研究假设所作的“证实”或“证伪”；
然而在人文社会科学研究中，“证伪”的情形比较少见，在对研究假设进行“证实”的过程中，往往容易增加用理论裁剪现实的危险。但在教育现象学研究那里，研究者不可能在研究的开始就记录下问题，问题的明晰性不是在研究的起点阶段决定的，而是在教育情境的互动和意义的澄明中获得的，问题应该设在最后，而研究开始时唯一可以确定的恰恰是那个存在着的“生活世界”中的教育现象。[35] 可见，教育现象学视野中的“教育现象”既不同于反映论眼中的教育现象，也不同于建构论眼中的教育现象，而具备了自己的“个性”。

如此看来，“现象说”和“问题说”各有其依据和论证，并有不同的内涵，争论实属正常。但是，如同布雷岑卡所言，这些争论在思维上存在的最大毛病是：大多数参加讨论的人都认为能够而且必定只有一种教育理论。从而每一种观点都以己之长攻人之短，把自己的观点看成是对教育理论实质的唯一正确的理解。然而，只有一种教育理论的假设或信念本身是值得怀疑的。布雷岑卡认为，教育理论可以分为科学教育理论、哲学教育理论、实践教育理论，它们各自具有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因而相互之间不可取代。[36] 简言之，每一个具体的教育理论研究，都有自己所指向的具体的独特的对象。[37]当然，我们必须承认，教育学由总而分，出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。然而，一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。[38]换言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，忽略了对教育研究对象多元化的探寻与肯定。这是中国教育学关于研究对象争论的一个独特的历史原因。