技术教育的尴尬困境
技术教育的尴尬困境 1职业教育中的主体性 主体性是指人在实践过程中表现出来的能动性和创造 性，是现代性的一个主要特征，它反映了人类追求自由的历 程。理想主义（Idealism）的柏拉图认为，宇宙有永恒的真 理或实体，其谓之“理念”（Idea）,人类要追求的就是这 种永恒的普遍的真理。其后，同为理想主义的笛卡尔认为， 要认识或达到上述目的，最佳甚至唯一的方式便是运用理智 的思辨，即“我思故我在”。西方的主体性便源于笛卡尔的 “第一原理”。从笛卡尔开始，哲学由探讨本体论转入认识 论，揭开了高扬人主体性的序幕。继笛卡尔之后，康德通过 一系列的批判所建立起来的先验哲学，带来了主体性的思维 方式。如同理性主义创始人笛卡尔一样，康德把“我思”作 为认识的最高根据，但单一的主体抽象思维却导致了主客的 二元对立，并且随着工具理性的弘扬，逐渐剥离了主体生活 的价值理性，并招致了人们对主体性的批判。对此，哈贝马 斯认为，批判是为了发挥主体性的潜能而不是否定，并且他 相信应从意识哲学的范式向交往哲学转换以防止理性的扭 曲。对此，马克思也认为，主体在处理人与人、人与自然、 人与社会的关系时，应将人看作整体的存在，而非抽象的、 孤立的个人存在。所以，本文所讲的主体性即非片面的、极 端的主体性，而是一种主体间性下共生的主体性。主体间性 超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体的关系模式，反映了人的“共在”和社会性。基于主体间性之上的主 体性在处理人与周围的关系时，可以充分承认和尊重对方的 主体身份，可以消解主体在客体面前的霸权，消除主体对客 体的支配和统治，使每个人平等、自由的同时，在人与人之 间结成一个自由的联合体。然而，职业教育便在主体性貌似 矛盾的情况下产生，并从实用主义的角度出发片面地强调其 工具理性。从某种意义而言，从职业教育产生伊始，人的主 体性就未能得到应有的重视及明确的论述，而仅仅把职业教 育作为一种社会现象，形成了单一的以追求以经济发展为核 心的传统职业教育观，并由此导出了职业教育的实用主义和 工具主义论断，这种观点极大地忽视了人这个最重要的主体。近年在产学结合大的背景下，职业教育在某种程度上更加偏 离了以人为第一对象的根本要义，甚至在某些地方成为了企 业训练在学校的延伸，这不仅不利于职业教育发展，同时亦 不利于作为职业教育主体的人的根本发展，这样的发展趋势 必然造成职业教育对教育本源的偏离。因此，需要明确人是 职业教育的主体，职业教育是人的教育，而不是单纯地为经 济发展而生的教育［1］。职业教育固然对社会发生作用， 但这种作用必须通过培养人来实现，所以人才是职业教育的 本源，职业教育的功能发挥首先源于人主体性的实现。
2职业教育中主体性缺失的原因分析 2.1现实脉络―――工业化社会片面强调人的社会属性 使然职业教育起源于最初的劳动训练。随着社会的进步与发展，尤其工业化社会的来临，传统社会经济发展方式完成了 由自由到市场的转变，现实中的职业教育也极大地体现出对 于社会需求的现实适应性。对此，马克思早就指出,作为一 门关于财富的科学,国民经济学在本质上是敌视和否定人的， 他说:“以劳动为原则的国民经济学,在承认人的假象下，毋 宁说不过是彻底实现对人的否定而已,因为人本身已不再同 私有财产的外在本质处于外部的紧张关系中,而人本身却成 了私有财产的这种紧张的本质。”[2]由此不难看出，在职 业教育发展的历史起点上，如果完全取决于人的社会化属性， 直接将其和各种社会职业相联系，便在很大程度上背弃了教 育的本真。
2.2理论源起―――实用主义和工具理性的泛滥人类社 会步入工业化时代以后，社会需要大量的技能应用性人才， 因为技术可以给人类带来幸福，这是当时所向披靡的技术力 量给人类带来强烈震撼的自然反应。源于技术力量的作用和 企业对大量应用性人才的迫切需求，职业教育空前发展，并 于20世纪后半叶诞生了传统的职业教育哲学，为职业教育的 发展提供了一定的理论支撑。但其片面地强调和培养人的职 业训练，使作为教育主体的人的工具理性和价值理性截然分 离，这显而易见是片面的观点。对此，马克思早就对技术给 人的异化力量有所批判,只不过更倾向于乐观地看待技术的 作用。但随着人们对教育主体性的忽视及技术给人类带来的 越来越多的负面影响，人类才渐而对这种片面发展的观点有了更加清醒的认识。
3对职业教育中主体性回归的探讨 3.1个性发展的主观诉求职业教育中的技术首先是人的 技术、历史的技术，“人在本质上是不确定的,人的生活不 遵循一种被事先确定的过程,自然只完成了人的一半,另一 半留给人自己去完成。”人的未完成及不确定性又造成了人 无限的开放性和适应性。“人类的不完善性要由自我理解来 补偿,它告诉人们怎样才能使自己完善。”人类的自我解释, 他们关于人类自身、人类本质和命运的各种观念,都不能不 深刻地影响到人类的实际存在。“人总是保持着他的开放性 和适应性。”[3]现实中，马克思主义对人的全面发展的主 张也认为大工业是以先进的技术作为支撑的，而技术是不断 革新的，这种技术不断革新的结果必然会引起社会内部分工 的革命化，引起劳动者职能的变更和劳动者全面的运动性。
这就要求劳动者不断提高文化科技水平，以适应生产和科技 发展的需要，而不能以“不变”应“万变”，静止的来适应 社会的变动。这就客观上要求人类首先要对自己“未完成” 的头脑在吸收人类文化精华的条件下做出独立的思考和判 断，丰富思维能力，锻炼其口头表达能力，培养其为人处世 的社交能力，然后，再掌握某一门专业技巧，以此为日后整 个的职业发展奠定一个良好的基础。
3.2新时代下主体发展的客观需要随着信息化、全球化 的到来，社会分工日趋精密,要求现代人成为文艺复兴时期诸如米开朗基罗式的全才根本不现实。也许正因如此，职业 教育单一的工具化倾向才如此严重。而且，接受职业教育的 学生大都来自农村或一般家庭，他们本身就希望尽可能多的 掌握一门专业技能，以便为日后的生活做准备，而不是将时 间都花在人类所谓的价值理性上，这种状况在很大程度上决 定了其急功近利的特征。再加上社会或者大学本身对教育成 果短期效益的追逐，专业训练在各个职业学校几近“自由发 展”。然而，人无远虑必有近忧。现代社会千变万化，科技 的进步使得任何一门知识的翻新速度都已达到正常人所难 以企及的地步，人类的大脑已经无法应付哪怕是一门小学科 中的小分支所产生的基本信息，一劳永逸的专业在现代社会 尤其是后工业社会当中是难以存在的[4]。相比之下，以人 为主体的教育理念的重要性和价值更加凸显。人类大脑的可 塑性为这所有一切提供了先天的物质基础，我们的教育有责 任让其在更高的层次上自由发展。有鉴于此，2006年5月， 联合国教科文组织出版了《学会做事：在全球化中共同学习 与工作的价值观》,这正是职业教育观从知识本位、能力本 位向“以人为本”的理论印证。书中以人的尊严、劳动的尊 严为中心价值观,以健康、人与自然和谐、可持续发展、国 家统一和全球精神为核心价值观构建了完整的体系框架[5]。
3.3职业教育本身的超越性所在现实中的职业教育从目 标、实施到最终结果,都坚定不移地以效率为先、利益最大 的目标为导向，所有的设置都极大地体现出职业教育对于社会需求的现实适应性。然而，这也是问题的症结所在，职业 教育所培养的人不仅要满足或适应现实社会的要求,更要创 造和推动现实社会的发展，在这一过程中技术发挥着至关重 要的作用[6]，而技术归根结底是由人发明和操作的。职业 教育作为教育形式之一，无论其形式如何表述，人才是职业 教育的主体。职业教育归根结底是人的教育，关于人存在的 意义在任何教育形式中都是应该被首先予以确认和肯定的， 教育首先是人与人之间的对话。而现实的职业教育中，关于 人的知识，关于人存在的意义的知识被以最淡化甚至透明的 方式隐去，而着力打造人的现实性和工具性，学校越来越不 是一个“教育”的机构,越来越少“教育”的意味,渐渐地堕 落为一个没有“教育性”的教学机构、一种纯粹的职业预备 或培训机构[7]。在人的整体性遭到破坏时，其超越性自然 就会受到影响，在此基础之上职业教育的超越性就更值得怀 疑。从这点而言，职业教育本身还有更长的路要走，同时亦 有更大的潜力可挖。随着科技两面性的凸显，再加上工具主 义背景下所带来的种种社会问题的凸显，尤其当职业院校的 毕业生为个体生存和发展心生忧虑的时候，回头再考虑一下 这个基本得不能再基本的问题，也许能给我们的职业教育带 来一点有益的启发。