基础教育课程革新教学设计思考
基础教育课程革新教学设计思考 基础教育课程革新教学设计思考范文 一、基础教育课程改革对教学设计的影响 基础教育课程改革在本质上是一种价值变革，是对人们 所持有的一些价值观念的变革，其价值基础主要集中体现在 权利、义务、平等、机会。［1］这些观念是社会主要价值 追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程自身发展过程 中的内在要求。［2］在这些教育观念影响下，学校各方面 发生了根本性的变革。(一)教学过程的变革 面对日新月异的知识无限增长和随时更新的信息，传统 学习方式重视知识本身的学习，忽略知识产生过程，这已难 以适应新时期社会发展的要求。“会学”要比“学会”更为 重要，知识产生的过程和获得知识的方法远远比知识重要很 多，学会学习就等于拿到了开启知识之门的钥匙。转变学习 方式就是从知识产生、推导的过程入手，让学生掌握知识产 生的过程和获得知识的方法，把在学习过程之中的发现、探 究、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生 发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。［3］ (二)师生关系的变革 传统教学重视教师的教，忽视学生的学，因此建立在传 统教学基础上的师生关系是以教师对知识拥有绝对权威为 显著特点，老师是教学活动的主体，学生对老师是盲从，学生的学习就是整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简 单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解。基 础教育课程改革强调重在学生参与，变“以教为主”为“以 学论教”，提出以学生的发展为本，尊重学生，还学生学习 的自由，教学重点要从重教向重学的方向转移，教师在教学 活动中起到教导、引导、指导和辅导的作用。这一切均打破 了传统的师生主从关系，促进新型师生关系的形成。
(三)学习方法的变革 基础教育课程改革强调多元互动，即充分利用各种与学 习有关而又能相互作用的教学因素，促使学生主动地学习与 发展。转变学生的学习方法就是转变单一、被动和陈旧的学 习方式，从传统的课堂知识传授向促进学生身心发展转变， 促进学生由被动地接受知识到主动地探究知识、自我建构知 识体系，从有限的知识的学习向思维能力、创新能力培养转 变，通过现代信息技术手段加强学习者记忆、思维、观察、 想象、动手、表达、创造等能力的发展。这些变革促使我国 基础教育从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历 史性转变，是对基础教育课程过分注重知识传授，过分强调 学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能， 过分强调课程集中管理的变革，［4］这对我国传统的教学 设计提出了新的要求。教学设计是运用教学系统方法来分析 教学问题、确定教学需求、设计教学方案、试行教学方案、 评价试行结果并在此基础上不断改进教学的系统规划和决策过程。［5］11这个过程必将受到学校各方面变革的影响 而发生转变。传统的教学设计在新课程改革背景下无法完成 这个转变，因此，了解传统教学设计存在的问题，提出相应 的应对策略尤为重要。
二、传统教学设计存在的主要问题 教学设计由学生、教师、教学目标、教学策略、教学评 价等要素构成，这些要素是教学设计过程中的重点和难点。
面对基础教育课程改革的要求，传统教学设计存在着诸多问 题，已经远远不能适应新时期教育教学发展的需要，对传统 教学设计问题的剖析，有助于我们更好地了解新课改的教学 要求。
(一)学生主体地位的问题 学生是教学活动的最主要参与者之一。在传统教学中， “教为主导，学为主体”的教学原则虽然已被广大教师所认 同，但在实际教学中教师仍然把学生看成是一种接受教师灌 注知识的容器，采用的教学方式仍然是“满堂灌”、“注入 式”和“填鸭式”，这种学生观从根本上忽略了学生的主动 性、能动性、积极性和创造性等，学生学习的主体地位没有 得到彰显，学生的学习行为是被动接受，掌握的知识都是围 绕考试展开的，造成课堂气氛压抑，厌学情绪浓郁。传统教 学还认为，学生与学生之间并没有什么本质的区别，学生之 间更多的是共性的东西，“千人一面”是传统教学设计的另 一个主要特点，班级授课制就成为了主要的甚至唯一的教学组织形式。这种模式化教育的基本功能是大规模培养现代工 业生产所需要的相同规格的人才，其显著特点是去个性化。
(二)教师自身定位的问题 传统的教学是由教师把由专门的教育行政部门、教育专 家、学科专家来制定的课程付诸实施的过程，因此教师只是 教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者。教师只需“照 本宣科”就能完成教学任务。由于有国家统编的《教学大纲》、 《教学参考书》，教师教学只需严格按照教科书规定的内容、 顺序和进度进行，于是出现了“教师教书(教科书)，学生背 书(教科书)”的局面。任何教师只要有超越教学大纲和教材 的行为都会被视为“大逆不道”。教师对应教什么、什么时 候教是没有发言权的。［6］ (三)教学目标意识的问题 很多教师并没有认识到教学目标对教学设计的重要性， 教学目标也成了“摆设”。有些教师没有教学目标，在课堂 上高兴了就多讲，不高兴就不讲;好讲的地方就多讲，难讲 的地方就少讲;自己知道多的地方就夸夸其谈，随意发挥， 自己懂得少的地方就少讲甚至不讲。有的教师目标制定得不 全面，编制的教学目标只重视知识技能目标，忽略能力目标 和情感、态度、价值观目标。有些教师目标制定不确切，编 制目标偏高或偏低，不是从学生的实际需要出发，结果造成 完不成教学任务或时间浪费。有些教师目标表述不具体，编 制目标笼统、抽象、模糊，缺少明确的指向性，很难在教学中落实。有的教师目标不能达成，在教案中恰当地表述了教 学目标，但在教学中不是紧扣目标进行教学，而是随意性太 大，课堂教学结束时才发现没有完成目标。
(四)教学策略选择的问题 传统教学中，教师基本上采用的是替代式教学策略:全 部教学设计理论都是围绕如何教而展开，其重点是教师如何 进行教学内容传递的策略的设计。在这种教学方式下，教师 更多地倾向于给学生提出教学目标。教师组织、提炼教学内 容，安排教学顺序，指导学生学习。这种教学策略中，主要 是教师替学生处理教学信息，学生智力投入少，信息处理的 深度不够，教师将教学安排得过于周密，学生的学习只能是 被动学习，因而学生学习兴趣难以调动，制约了学生学习能 力的发展。
(五)教学评价导向的问题 传统的教学评价大多为总结性评价，即以选拔和升学为 主要目的、以学生考试分数高低为主要标准的评价。在评价 功能上，重视对学生评价的鉴定、甄别、选拔等功能，而忽 视对学生评价的其他功能;在评价主体上，仅限于教师对于 学生的评价，没有学生对学生、学生对自我的评价，是一种 单向评价;在评价内容上，过于关注学生知识与技能的获得， 而学生在学习过程中的方法、情感、态度、价值观等其他方 面的发展则或多或少地受到忽略，只注重评价学生的学业成 绩，而学生的判断力、创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价则因为考试不考或者缺乏有效的 评价工具和方法相对忽视;在评价方式上，以选拔和升学为 主要目的，以学生考试分数高低为主要标准，即量化评价占 主要位置。
三、基础教育课程改革背景下教学设计问题解决策略 (一)转变观念建立和谐的师生关系 1．对学生认识的转变。学生是教学过程的主体，是进 行教学设计的出发点和归宿，在给学生传授知识的同时，更 重要的是在这些知识的基础上培养学生的综合能力与创新 意识，因此，在基础教育课程改革背景下进行教学设计，面 对“学生”要素，我们必须加强对学生的基本特征、知识结 构、认知结构和学习风格的了解，教学设计要给学生全面丰 富的发展留有充分的空间和时间，要有利于学生自主、多样、 持续地发展;强调在学习知识的过程中，潜移默化地培养学 生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生形成正确的价 值选择，具有社会责任感;要改变学生的学习方式，倡导科 学探究的过程，确定学生的主体地位，使学习过程变成学生 不断提出问题、解决问题的探索过程。
3．和谐师生关系的建立。关于“和谐”，《辞源》中 解释为“协调”，《牛津当代大词典》定义为“调和”，胡 锦涛同志将和谐社会表述为:民主法治、公平正义、诚信友 爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。和谐师生关 系是指师生在友爱、尊重、诚信、平等的基础上共同成长。只有在一个充满真情与关爱、融洽和谐的氛围中，学生和教 师一起成长，共同感悟生活，和谐发展，才能实现学生和教 师真正意义上的全面发展。［7］基础教育课程改革(纲要) 要求:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展， 要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立 性和自主性。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》， 教基［2001］17号文件)教学过程是师生交往积极互动、共 同发展的过程。教师要充分发挥学生的主体性，真正为学生 发展服务，应给学生的发展起指向作用。因此，在教学中， 应始终把学生作为教学活动的主体，充分发挥教师的主导性， 营造宽松自由的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教 师指导下的主动的、富有个性的学习过程。
(二)制定落实整体协调的教学目标 教学目标是人们在教学活动之前，预先设想和确定的关 于教学活动最终期望达成的结果。［8］它既是教师进行课 堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参 照。它是在分析学习者需要的基础上根据教学任务和教学内 容确定学习者的学习目标，并进行分解和细化，直到可观察、 可测量的程度。教学是一种多主体、多因素共同参与的复杂 的整体实践活动，教育面对的是“总体”的人，［9］是学 生“德、智、体、美、劳、心”等方面素质的整体。因此， 有效教学的目标首先应该是以学生发展为本的“三维目标”: 知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观。三维目标不是三个独立的目标，而是一个完整、协调、相互联系的有机 整体。因此，基础教育课程改革背景下的教学目标设计应全 面、具体、适宜并有差异性，［10］是学生发展和教师发展 的和谐统一。所谓全面就是指设计教学目标时要充分考虑知 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标;而具 体是指教学目标的编制要清楚明白、有针对性并便于操作;
适宜就是指教学目标要考虑教材特点和学生实际，准确恰当 地确定;差异就是教学目标编制既有弹性，又有统一要求， 还有区别对待。［11］ (三)完善教学设计中的教学策略 教学策略就是在不同的教学条件下为达到不同的教学 结果所采用的不同的方式、方法、媒体等的总体考虑［12］ 132，它要根据教学情境的要求和学生的需要发生变化［13］。
1．教学内容的处理策略。教学内容，就是指为了实现 教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的 总和。它是教学活动的基本要素，是师生传递、加工、转化 信息的主要来源，它规定了学生知识、能力的程度和水平。
现代教学理念要求让学生“学会学习”，“改变课程过于注 重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生 获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的 过程。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教 基［2001］17号文件)无论是梅耶用实验证明对教材内容设 计符号标志的策略，还是加涅提出易化教材学习的指导策略，以及奥苏贝尔的“先行组织者”策略等，［14］都强调教师 在教学内容处理上的主导作用，强调从情感维度上着眼对教 学内容进行加工、组织，而忽略教学内容在学生发展过程中 情感方面的积极作用。因此，在基础教育课程改革背景下， 教学设计要体现“人本”思想，要以学生为中心展开，教学 内容的处理应当以努力培养学生的自主学习能力，注重引导 和启发，培养学生自觉的学习主体意识，产生自主性学习的 要求为前提，教师要学会在课堂上创设情境，提倡在情境中 解决问题，教师要把教科书里的知识转化为问题，诱导学生 探究，帮助学生自己建构知识，提高学生素质，培养学生的 创新精神和实践能力。
2．教学组织形式的选择策略。教学组织形式，就是根 据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条 件组织安排教学活动的方式。传统教学在组织形式上多采用 班级授课制。这种教学组织形式在实际运用中存在较大弊 端:一是机械呆板的整体划一性压制了学生的个性发展;二 是学生处于被动地位，易丧失学习兴趣、产生厌学情绪;三 是忽视教学中学生之间的互动因素;四是教学质量与授课教 师的个人素质直接相关。基础教育课程改革背景下的教学组 织形式应是:自主、合作、探究、开放的教学组织形式。所 谓自主，就是坚持学生的主体地位，以学生获得知识和增值 能力为目标，以课程教学目标为导向，在教师的指导下，根 据自身条件和需要自由地选择学习目标、内容、方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的课堂教学形式。它 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和 处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能 力以及交流与合作的能力。教师要放手给学生必要的个人空 间，为学生创造、发现、表现提供更多的机会。所谓合作， 就是小组合作学习，是通过两个或两个以上的学生为了实现 共同的学习目标，进行分工合作，以提高学习成效的一种课 堂教学形式。它以学习小组为基本形式，在小组成员间构建 开放包容的学习氛围，使成员相互激励、相互促进，充分发 挥学生的主动性，让学生在学习过程中产生愉悦感，提高学 生参与学习的积极性和有效性。教师的作用就是进行引导、 启发、评价和提供交流共享平台。所谓探究，就是以问题为 导向，将知识还原为其得以产生的问题，让学生通过自主合 作的学习方式，以包括现代信息技术在内的多种手段去获取 答案的一种课堂教学形式。探究学习也叫研究性学习。问题 是探究的核心，问题探究也是自主学习、合作学习的基础。
自主、合作、探究是密切联系、不可分割的学习方式。开放 的课堂教学形式，就是尊重学生的学习主体地位，把课堂还 给学生。学生在教师的引领之下自主探究、自主发现、自主 创新，这是对满堂灌的教师主角式课堂的彻底变革。开放的 课堂上教师重方法的引导，重兴趣、情感的激发。
3．教学媒体的运用策略。教学媒体是指教师在教学过 程中为了教学需要而使用的媒介和工具。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的 工具。教学媒体通常有两种含义:一种是指用以存储信息的 物理实体，如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等;另一种 是指信息的载体，如文字、声音、图形、图像、动画和活动 影像等。合理选择媒体。确定教学中使用何种类型媒体的依 据是:教学目标、教学内容、教学对象和教学条件。［15］ 在选择合理教学媒体的基础上，根据基础教育课程改革的要 求，教师要用心设计媒体。要改变将媒体仅仅作为一种教学 工具的观念。在教学中认真设计，加入教师的情感因素，给 学生创设一个更好的情景。教师应该加强媒体应用的技能， 通过自学和统一培训等方式，提高自己的媒体制作、应用技 术。
(四)运用先进技术和科学理论重构教学设计的评价体 系 教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值 判断并为教学决策服务的活动，是研究教师的教和学生的学 的价值的过程。具有不同的价值观念和价值目标就会有不同 的价值判断活动，产生不同的评价结果。教学评价对教学和 教学设计起着导向作用。在基础教育课程改革背景下，立足 发展，扬弃传统的评价模式，重构现代课堂教学评价的标准、 内容和范式，借以引导教学变革，是新课改不可或缺的重要 环节。
1．评价功能:注重学生的发展。教学评价的教育功能，是指通过教学评价为教学活动提供有效诊断和反馈，强化与 改进教学，促进教学活动顺利进行。基础教育课程改革背景 下的教学评价更重视学生评价的指导定向功能、反馈调节功 能、展示激励功能、反思总结功能、问题诊断功能、巩固强 化功能;使学生通过评价了解自己在发展过程中存在的问题 和困难，调整学习活动，产生学习的积极性，进一步增强学 生的自信心，提高自我认识，激起进一步学习的兴趣，反省 总结、发现自己的潜能和独特的发展方向，从而达到最佳的 发展。
2．评价主体:强调主体的多元性。传统的教学评价的关 注点是以教师为主，如教师的言语表达、板书设计、情感投 入、教学思路、教学设计等，表现出“以教为主，学为教服 务”的倾向。基础教育课程改革背景下教学评价主体是多元 的，它在关注教师主体的同时，更关注学生主体，对学生的 评价既有外部评价又有自我评价，在评价内容上注重整体性、 差异性，注重学生综合素质的考察，不仅要关注学生学业成 绩、道德品质，还要关注学生创新精神和实践能力的发展， 以及良好的心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极情感 体验等方面的发展;同时更要尊重个体差异，注重对个体发 展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮 助学生悦纳自己、拥有自信。
3．评价方式:注重“质性”评价。传统的教学评价在评 价方式上以“量化”评价为主。就教学而言，有些方面可以量化，有些方面不可以量化，如学习态度、兴趣、方法、情 感等。强行量化就会把丰富的教学活动呆板化、简单化和表 面化，丢失了教育中最有意义、最根本的内容。基础教育课 程改革背景下教学评价方式应努力改变量化评价，加强质性 评价，引入学生成长记录袋评价、表现性评价、情景测验、 行为观察等质性评价方法。质性评价的出现，并不是对量化 评价的简单否定，因此要求我们在评价方式上要将质性评价 和量化评价结合起来，用质性评价统整量化评价。［16］ 4．评价类型:重视实施形成性评价。传统的教学评价在 评价类型上主要是终结性评价，它是针对一个学段、一个学 科教学的教育质量而作出的评价，其目的是对学生阶段性学 习的质量作出结论性评价，评价的目的是给学生下结论或者 分等，这是一种只关注结果的评价。基础教育课程改革更加 重视形成性评价，重视对学生学习过程的评价，不仅重视对 学生课本知识学习的评价，也重视对学生的技能、态度、情 感等方面的评价，这也体现了新课程改革重过程这一指导理 论。