农村小微型幼儿园发展的价值困境及路径
农村小微型幼儿园发展的价值困境及路径 《国家中长期教育改革和发展规划纲要教育》 （2010--2020年）（以下简称《教育规划纲要》）指出：“要 重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度；要推进农村学前教育工程，多种形式扩大农村学前教育资 源。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下 国发[2010141号）（简称《国十条》）指出：“要重点建设 农村幼儿园，加强乡镇和大村独立建园，小村设分园或联合 办园，逐步完善县、乡、村学前教育网络。”《教育规划纲 要》和《国十条》实施五年来，农村地区建设了一批小微型 幼儿园，分析小微型幼儿园的价值和面临的困境，优化其发 展路径，对完善农村地区学前教育公共服务体系具有重要的 价值。
一、农村小微型幼儿园的概念及价值分析 （一）农村小微型幼儿园的概念 何为小微型幼儿园？目前并没有一个成熟的界定。但我 们可以从地域特点、在园幼儿数、教师数、班级数、幼儿园 面积和办园特征（如7昆龄班、家庭作坊）等辅助性指标来 判定小微型幼儿园。如在地域特点上，《国十条》关于发展 农村地区学前教育中提及：“加强乡镇和大村独立建园，小 村设分园或联合办园，逐步完善县、乡、村学前教育网络。” 为此，“小村设分园或联合办园”是农村小微型幼儿园的主 体，地里位置可以界定为乡镇以下的“村级”幼儿园。另外，小微型幼儿园还存在教师、幼儿和班级数量小的特点，如北 京市教育主管部门认为：小微型幼儿园是规模在4个班及以 下、收托幼儿40～100名左右的幼儿园；
辽宁省教育主管部 门认为：小微型幼儿园托幼儿是总数在30—75人左右、园舍 建筑面积在200--900平方米以内，有基本设施设备、玩教具 以及生活设施，能够基本满足保育教育需要的幼儿园。小微 型幼儿园可能是由原有小学、居民住宅等相关建筑改造而成， 教育活动形式存在混龄、家庭式等特征，具有方便入学、运 转灵活、收费成本低、易于因材施教及与家庭社区联系密切 等优势。从地域看，可分为为城市（城镇）小微型幼儿园和 农村小微型幼儿园。从发展阶段看，可以分为“生存型”小 微型幼儿园和“发展型”小微型幼儿园。“生存型”幼儿园 的主要特征是基于基本办园条件的实现，努力提供合格的教 育质量，以满足社会、家长和幼儿的基本需求为主，如提供 集体看护、安全保障和满足幼儿简单的认知需要等。“发展 型”幼儿园则拥有较好的办园条件和资源，能够提供良好的 教育质量，追求特色发展和优质服务，可以满足社会、家庭 和幼儿对教育多元化、更高层次的需求。现阶段我国农村小 微型幼儿园存在着资金不足、观念不科学、师资短缺和流动 性大、玩具材料缺乏和教育活动小学化等问题，处于生存型 阶段。为此，探讨处于生存阶段的农村小微型幼儿园的发展 价值、困境及对策是研究的重点。
（二）发展农村小微型幼儿园的价值分析1．保障留守学前儿童受教育权，实现教育公平 发展农村小微型幼儿园。对保障农村留守学前儿童的受 教育权，推动教育公平具有重要的价值。诺贝尔经济学奖获 得者詹姆斯·赫克曼指出：没有哪一项政策能够像学前教育 一样，既由于具有远高于其他阶段教育的投资率受到经济学 家的重视，又由于解决了公共家庭的需求而受到社会的认可。
学前教育是基础教育和整个国民教育体系的重要组成部分， 是学校教育和终身教育的奠基阶段，是重要的社会公益事业。
农村留守学前儿童因其地域、家庭背景等诸多因素的影响， 其发展的处境往往处于不利状态，关注农村留守学前儿童的 成长显得更为迫切。大量早期干预项目证实．，早期补偿教 育可有效消除家庭和社会的处境不利因素（如低收入、父母 学历低等）对儿童成长的消极影响，能有效降低因出生缺陷 和成长环境不利所带来的消极因素，有利于打破“一代贫困， 代代贫困”的恶性循环，促进社会的公平。在著名教育家杜 威看来，民主主义社会的教育具有三大功能：即整合，平等， 发展。我国学者褚宏启认为：教育公平通过资源配置实现， 而资源配置需要遵循平等、差异和补偿三个原则。教育平等 不仅包括受教育的权利和机会平等，还指向资源配置需要考 虑受教育者个人的具体情况，即不是平均分配教育资源的份 额。对农村留守学前儿童及小微型幼儿园在教育资源配置上 予以补偿和倾斜，这样资源配置貌视是不平等，但却是公平 的。[1]为此，政府和社会要给予农村小微型幼儿园更多的资源配置，保障幼儿园的发展，从而更好的发挥其社会公平 价值。
2．实施留守学前儿童教育补偿，奠定终身发展 农村小微型幼儿园的存在和发展对农村留守学前儿童 具有重要的补偿与发展功能。因为有质量保障的学前教育对 儿童一生后续发展具有重要的积极影响，且这种影响具有潜 在性和延迟性的特点，如可以减少儿童后续学业失败，提高 升学率、促进儿童社会性、人格发展等。美国俄克拉荷马州 实施的一项面向全州所有4岁儿童的早期教育项目研究显示， 该项目使低收入家庭儿童的认知和语言技能分别提升了31% 和18%，非洲裔儿童测试成绩提升了54%．[2]高瞻／佩里幼 儿教育项目的追踪研究表明，实验组儿童后续的智力发展更 好，5岁入学准备情况、14岁仍在校学习的人数比例和基本 技能掌握情况、高中毕业人数比例等均较控制组有更好的表 现。控制组儿童辍学率高达39%，实验组则为23%;控制组仅 有32%的女性完成高中段学习，实验组则有84%的女性完成高 中段学习。[3]多项研究表明：学前期良好的教育能有力地 促进儿童多项品质（如交往能力、爱心、责任感、自控力、 自信心和合作）的发展，减少后续生活中诸如孤僻、冷淡、 退缩、依赖及攻击性等问题的出现，这对降低犯罪率，具有 重要的作用。高瞻／佩里幼儿教育项目研究表明：接受优质 学前教育对儿童成年后的家庭关系、家庭生活质量、家庭责 任履行情况和亲子关系等的帮助较为明显，实验组的男性比控制组的男性更多地养育他们的孩了（57%对30%），这有利 于家庭和社会的稳定。
3．成为引领乡村文化的主阵地，培育乡村文明 由于前些年农村义务教育“撤点并校”工程的实施，目 前许多农村小微型幼儿园成为了引领乡村文化，培育优良家 风家规和乡村文明的主阵地。乡村文化具有地域性、自然性 和独特性，乡村文化是乡村的灵魂，具有很强的育人功能。
“人文文化曾经是和现在仍然是进入生活的预备教育，但今 后它应变得不再只是对于精英人物而是对于所有的人都是 如此。”[4]目前，许多农村小微型幼儿园具有农村文化中 心的功能，它对“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整 洁、管理民主”的新农村建设具有文化涵养功能。农村小微 型幼儿园是弘扬优秀传统文化、普及先进科学知识、了解国 家教育政策及相关法规的载体；
是城市与农村间的开放对话、 融合农村文化与城市文化的桥梁；
是培育优良家风家规、促 进乡村文明的主阵地。当然，要发展农村幼儿教育，就必须 植根于乡土文化，坚守幼儿教育的文化根，将具有深厚底蕴 的乡土文化应用到幼儿园的教育活动中去。正如陈鹤琴先生 倡导的“大自然、大社会”是幼儿教育的根本。概言之，农 村小微型幼儿园对村民的思想品性、文化素养和文明习惯的 提高起着默化潜移的作用，它将逐渐的成为“村庄的重要文 化中心”，是陪护农村儿童成长的文化之根。
二、农村小微型幼儿园发展的困境随着农村学前教育公共服务体系的逐步建立，农村小微 型幼儿园将成为基层农村地区对留守学前儿童实施教育和 看护的主阵地。但由于经济、地域、文化等多种因素的影响， 农村小微型幼儿园的发展存在着理论与实现困境。
（一）理论困境 1．乡土化与城市化的冲突 所谓农村幼儿教育发展的乡土化，指的是农村幼儿教育 的发展要充分的彰显农村文化特色，凸显乡村文化习俗，在 幼儿园的办园宗旨、课程开展、环境创设、材料玩具、游戏 活动诸方面要结合农村特有的地域、文化等来安排，以便使 农村幼儿教育保持“原滋原味”。农村幼儿教育发展的乡土 化符合幼儿教育的自然性、纯朴性等特点。乡村教育家梁漱 溟认为乡村教育的内容可分为两部分：一类是共有的课程， 强调共性；
另一类是各学校根据自身所处环境优势和特点而 设置的课程。【5】乡村学校的教育内容强调乡村资源，密 切联系农村生产、生活需要。[6]人民教育家陶行知先生认 为农村教育不应该盲目的学习城市中的生活习惯和生产方 式，应该教化儿童应有的农村文化素养，形成具有农村特色 的淳朴民风，否则对农村的发展有害无益。[7]乡村丰富和 独特的地域资源是幼儿教育的生存土壤，是幼儿园开展游戏 活动的广阔天地。
所谓农村幼儿教育发展的城市化指的是以城市的幼儿 教育为效仿的榜样，在办园理念、课程开展、环境创设以及游戏活动的组织与实施等方面以城市幼儿教育为参照，从而 使得农村幼儿教育逐步城市化。农村幼儿教育城市化现象的 出现，与当前农村幼儿教育自主、自觉意识不足有关（如农 村幼儿园不知如何定位、发展自己而只好模仿城市幼儿教 育）；
与当前信息化、全球化的时代，不同文化之间的交流 与融合日益频繁和必要有关；
[8]同时还与改造乡村有些落 后局面向城市看齐的价值取向有关。当前学前教育的乡土化 与城市化的冲突集中表现为割裂、对峙的中心主义。这种中 心主义是指各个民族和个体都常有一种倾向，常易于将自己 的生活方式、信仰、价值观、行为规范看成是最好的、是优 于其他人的，他将本民族、本群体的文化模式当作中心和标 准，以此衡量和评价其他文化，常常敌视和怀疑为自己所不 熟悉的文化模式。[9]因此，所谓的幼儿教育城市化和乡土 化都略显武断，自我的、割裂的、独断的是它们共同的特点。
2．效率与公平的冲突 从性质看，我国农村小微型幼儿园存在公办、民办、民 办公助等多种形式，农村小微型幼儿园在发展中如何协调效 率与公平的关系是理论需要解决的困境。效率是一个经济学 概念，关注的重点是投入与产出、投资与回报，效率用于社 会领域常常指社会效益，其主要思想是“资源的有效使用和 有效配置”。公平则是典型的社会学概念，关注的是社会正 义和社会资源“合理的分配”[10]。美国教育家杜威认为， 教育具有“促进人的心智发展、通过人的社会化实现社会整合、以及促进社会平等”的三大功能。美国“公立学校之父” 贺拉斯·曼指出：“教育是实现人类平等的伟大工具，它的 作用比任何其他人类的发明都伟大得多。”[11]当前农村幼 儿教育的公平与效率的冲突，主要表现在政府对农村幼儿教 育资源配置过少，过分依靠市场机制，从而出现体制不全、 管理混乱、收费昂贵、发展不均等诸多问题。特别是农村民 办幼儿园，规模小、经费不足，一方面要维持幼儿园的运转 并获得利益，另一方面要保证幼儿教育的公益性和公平性， 这是一种悖论。农村小微型幼儿园处于整个教育体系的最低 端，但它却发挥着启蒙、补偿、关爱等独特的价值。为此， 如何保障处于弱势地位的农村小微型幼儿园的发展，促进其 兼顾效益的同时发挥更大的公平、公益性效能具有重要的意 义。
（二）实现困境 1．政策层面：合理性存在与制度设计不完善 合理性存在是指农村小微型幼儿园的存在和发展是满 足社会和家庭对学前教育需求的重要途径。《教育规划纲 要》）指出：“要推进农村学前教育工程，多种形式扩大农 村学前教育资源，”《国十条》指出：“要重点建设农村幼 儿园，加强乡镇和大村独立建园，小村设分园或联合办园， 逐步完善县、乡、村学前教育网络。”发展农村小微型幼儿 园有其政策依据，同时对解决偏远农村地区入园难、入园贵， 保障农村留守学前儿童受教育权，拓展社会公平的内涵与推进社会稳定具有重要的价值。但就目前农村小微型幼儿园发 展来看，制度设计不完善。首先是基于农村小微型幼儿园独 特价值和生存不利处境的鼓励性制度设计‘几乎缺失。这与 我们对农村小微型幼儿园的认识误区有关，“教育行政部门 及其决策者经常持有这样的假设：与小规模相比，较大规模 的教育机构能选拔和聘任更为优秀的教师，能提供更为丰富 的课程，更有助于完整配置教育教学设备，也更有助于发挥 规模效益和节约教育成本”[12]。在强调“大规模、大效益” 的价值取向下，农村小微型幼儿园因其规模小、效益低而往 往被政府与政策制定者忽视，结果是资源主要流向规模大的 教育机构，农村小微型幼儿园的生存与发展面临较大的困境。
其次是有些制度设计不科学，把小微型幼儿园排除在外，如 山东省《关于开展普惠性民办幼儿园认定工作的通知》认定 条件第三条“达到山东省幼儿园基本办园条件标准，规模在 3个班及以上”。云南省《普惠性民办幼儿园评估指标体系》 办园规模和条件第六条“农村（含乡镇）幼儿总数不低于120 人；
贫困山区幼儿总数不少于90人”。按这里的人数要求， 许多农村小微型幼儿园就没有机会申请普惠性幼儿园。
2．师资层面：生存境遇与道德主义的要求 有一定质量保障的学前教育是促进幼儿健康发展的前 提，而专业性强的教师是保障教育质量的核心要素。教师的 专业发展有双重动力，一是外生动力，它主要与教师的福利 待遇、物质保障等有关，具有工具性、直接性；
二是内生动力，它主要与教师的职业信仰、爱心奉献等精神有关，具有 内生性、潜在性和弥漫性。教师专业的持续发展离不开外生 与内生动力的协调助推，但在专业发展的不同时期，外生与 内生动力发挥的作用是不同的，如对于新人职教师来说，外 生动力可能会发挥更大效能。当前我国许多农村小微型幼儿 园师资存在着数量不足、学历偏低、观念陈旧、家族式、保 姆式等发展性问题和待遇较低、流动性大、身份不明确等生 存境遇问题，这表明教师专业化发展的外生动力不足更为明 显。但同时社会对教师的期待有时具有“道德主义”的倾向， 即过分的宣传“自我牺牲”式教师的。教师具有较好的职业 道德、为人师表是应该的、是基本条件，但对于教师的要求 还要基于人的基本需要，社会对教师道德的要求，不能成为 政府和社会摆脱发展教育的责任的借口。在提升外生动力的 前提下推动教师发展的内生动力，是当前促进农村小微型幼 儿园教师专业化成长的基本机制。
3．地域层面：多重贫困与多重期待 农村小微型幼儿园面临多重贫困，首先，资金贫困。从 政府层面看，农村学前教育是教育体系投入最薄弱环节，虽 有“以县级统筹为主”的管理体制，但主要的经费用于义务 教育；
从幼儿园自身看，因其规模小、竞争性强，为了吸引 生源，收费低廉。由于资金贫困给幼儿园带来了质量、安全 等诸多问题。其次，地域贫困，主要体现为农村小微型幼儿 园所处地域具有人口密度相对较小（以留守儿童和老年人为主）、经济相对落后、交通相对不便等特点，这常常表现为 连片贫困。最后，地域文化、文明及精神等方面存在着贫困。
一方面是多重贫困，另一方面是多重期待。首先，社会的期 待，即农村小微型幼儿园是现实教育公平、保障留守学前儿 童受教育权的主要途径。其次，家长的期待，外出务工的农 民期待小微型幼儿园是保障孩子安全，呵护孩子成长的场所。
最后，孩子们的期待。幼儿园是孩子们特别是留守儿童学习、 交流和排除孤独的乐园。农村小微型幼儿园在多重贫困与多 重期待中生存，值得关注。
三、农村小微型幼儿园发展的路径 农村小微型幼儿园的发展是一项系统工程，可从宏观、 中观和微观三个层面来优化其发展路径。
（一）宏观统筹路径：县级为主的三级联动 从宏观统筹路径与管理机制看，坚持县级统筹为主，乡 镇统筹为辅，县、镇、村三级联动，确保政策、资金、师资 与办园条件等的充分保障。首先，政府和社会要充分认识小 微型幼儿园的价值，这是出台政策、加大投入和联动统筹的 前提。美国学者罗杰·巴克的研究表明：在办学条件得到保 障的前提下，学校规模与学生参与的数量与质量呈负相关， 无论是学校提供的课外活动的种类还是学生参加课外活动 的次数，小规模学校的学生参与度都明显高于大规模学校。
[13]科顿(Cc—tton)在总结学校规模和学生成绩的关系时 指出：“有50%的研究认为小微学校更具优势；
但是，还没有一项研究表明大规模学校在学生成绩方面占优势。”¨4 也就是说如果小微型幼儿园的办园条件得到较好的保障，其 质量不会比大规模幼儿园差，甚至还会更好，特别在保障留 守儿童受教育权，关爱弱视群体方面更具优势。其次，以县 级统筹为主，出台鼓励性政策，在资金、师资和相关待遇机 会方面给予优先保障。如要出台倾斜性政策，降低规模要求， 将农村小微型幼儿园逐步纳入普惠性幼儿园体系；
出台符合 农村小微型幼儿园地域特点的质量标准；
设立专项基金，用 于补助和奖励农村小微型幼儿园；
创立农村幼儿师资培养与 提升阳光工程，优先资助农村幼儿师资的培养与发展等。同 时在县级政府的统筹下，要充分的调动镇（乡）、村各级政 府的积极性，形成发展农村学前教育的合力。
（二）中观共生路径：区域园际联盟协同发展 区域联盟协同发展是指以区域内（如乡镇）1～2所优质 幼儿园为核心，坚持共生发展的思路，形成资源共享、优势 互补的机制，最终达成农村小微型幼儿园共生发展的目标。
园际联盟的路径有：引领示范、管理互通、资源共享、 研训联动、文化共建、项目合作等。引领示范是指区域内的 中心园或发展好的幼儿园要充分发挥示范作用和辐射功能， 引领所在联盟幼儿园管理、教学和文化等全方位的发展。管 理互通是指引领性幼儿园在尊重农村小微型幼儿园办学自 主权基础上，充分发挥其在园所管理、制度建设、家园合作 等方面已有的优势和经验，辐射到农村幼儿园，通过园际沙龙、联盟报告、现场观摩等形式，交流管理策略，促进农村 幼儿园的管理水平不断提高。资源共享是指区域联盟在政府 的统筹下，实现师资、课程资源等共分享、共互补，妥善解 决联盟内各园教师结构性矛盾，促进师资均衡分布。研训联 动是指园际联盟间实施师资共训共育，组建区域内教师专业 发展共同体，在示范园的带领下，园际间共同开展教研，共 进发展。同时园际间还可以通过文化共建、项目合作等路径 学习先进文化、打造个性化文化，实现联盟内资源的优化与 充分利用，着力提园际活动实效性。区域园际联盟协同发展 对营造园际共生合作的良好氛围，缩小城乡幼儿园办学差距， 放大优质教育资源，努力实现教育资源共享互补、教育教学 联动互助，切实提高农村小微型幼儿园的整体办学水平具有 重要的意义。
（三）微观特色路径：乡村文化的彰显 从微观特色路径看，要充分发挥农村小微型幼儿园的地 域特点，彰显乡村文化，使农村小微型幼儿园的教育活动、 幼儿的主动学习与幼儿身边鲜活的生活体验有机结合。幼儿 教育的发展离不开自己赖以生存的土壤，陶行知先生指出：
农村幼儿教育要坚守乡土文化，走自己的道路，这符合幼儿 教育生活化、自然朴素的特点，为此教育资源要就地取材， “要充分运用眼前的音乐、诗歌、故事、玩具及自然界陶冶 儿童”，“活的乡村教育要用活环境，不用死的书本”。[15] 农村小微型幼儿园的教育教学要根植于当地的沃土，充分体现区域特色。在教学资源上要立足乡土文化、因地制宜，内 容、游戏材料等贴近大自然、源于农村生活和乡规习俗；
在 活动开展上要让贴近幼儿亲身体验的大自然成为主阵地，让 幼儿在“做中学，玩中学”。农村小微型幼儿园可以开展“乡 村科学教育实验、田园科学教育之旅”等活动，充分挖掘乡 村学前科学教育资源，让游戏教学充满了探究学习的乐趣， 说做结合，知行合一。
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