思维与技能教育创新研讨
思维与技能教育创新研讨 将职业教育纳入经济社会发展规划，全面推进素质教育， 是国家教育总体战略的重要组成部分。但在职业教育发展的 进程中，出现了将职业能力与素质教育割裂起来，对立起来， 以“技能”排斥素质，以“专业”排斥基础，以“实训”代 替教育，将单一技能或技术的培训置于至高无上、统领全局 的独尊地位等问题。通过在教育教学实践中的研究探索，本 文明确了职业教育的培养目标，提出将“蒙太奇”思维植入 职业教育的途径与方法，构建了蒙太奇职业教育创新模式， 同时提出运用“适度错位”思维构建职业教育创新模式的新 观点。一、职业教育的目标定位职业教育应坚持以人为本、全 面发展的宗旨。职业教育不是岗前培训或是短期培训,它是 一种学历教育；
职业教育应以人为本，关注个人价值的实现， 有利于个人职业生涯的拓展，其定位不是面向一种岗位，而 是人的一生；
职业教育不能定位于取得某种技术或技能，而 是着眼于上学生总体素质的提高。职业能力不是一种单一的 技术或技能，而是包括洞察能力、分析综合能力、判断与决 策能力、表达能力、沟通能力于一体的复合能力。职业教育 是在通才基础上的专才，而不能离开基础与素质，片面强调 专业能力的独尊地位。学生可以依靠其专业能力从事某种特 定的职业，也可以把专业作为背景，从事其他工作，具备胜 任更多岗位的能力。二、蒙太奇职业教育创新模式 （一）基于蒙太奇思维的课程设置课程设置一是强调体 系完备，二是强调各学科一律平等，三是课程设置应有一定 的跨度。决定学生职业能力与个体品位的不是某门课程，而 是课程体系。课程体系应体系完整、结构合理、与时俱进；
在课程设置问题上，应该区别轻重，但各学科一律平等，任 何一个学科都是课程体系的组成部分，不能授予其统领全局 的独尊地位；
课程体系的完备，不仅是学科数量的累加，也 体现在学科的跨度上。课程跨度决定的是学生的视野，开阔 的视野能够使学生摆脱具体事务、具体任务、具体项目的束 缚。
（二）基于蒙太奇思维的课程标准制定课程标准是对课 程内容、课程任务、课程内部构成体系的系统化设计。课程 标准是课程实施的主要依据，是对课程提出的基本要求。蒙 太奇职业教育模式要求课程标准的制定应该体现以下三个 特点：一是强调课程本身的个性与特色。课程是每个专业课 程体系的构成要素，每门课程都有不同的任务与属性，在课 程标准的制定上应该依据具体课程形成不同的特色，保留每 门课程的个性魅力。二是强调突出主讲教师的个性特征。主 讲教师由于职业经历、关注领域等因素，对课程任务、课程 实施有不同的理解，课程标准一方面要体现课程的基本要求 与基本框架，同时也应允许保留主讲教师的个性，以克服课 程千人一面的倾向。三是强调课程标准的开放性。课程标准应该克服“非此即彼”、“非对即错”的思维模式，对于不 同观点、不同理解持包容的态度，对于学科前沿性探索给予 适当关注而不盲从。
（三）基于蒙太奇思维的课程考核蒙太奇职业教育模式 的课程考核也应该体现蒙太奇思维理念，具体来说，要有三 个突破：一是突破非对即错的观念。有一些东西可以是非对 错区分，但现实世界纷繁复杂，实际上是很难分出是非与对 错的。二是突破课程内容的局限。从蒙太奇思维模式出发， 对于特定的技术或技能的应用可以实现跨领域、跨专业的链 接，所以，课程的考核也应突破课程内容的局限。三是突破 学科的局限。课程考核的过程是一个升华的过程，是一个应 用的过程，是一个创造的过程，而这个过程是思维最活跃的 过程，是课程内容之间、学科之间、所学知识与沉淀知识之 间迅速链接的过程。所以，考核命题应突破学科的局限，以 促成信息链的迅速形成。
（四）基于蒙太奇思维的课堂教学课堂教学是实施课程 方案的主要环节，也是教师思维最活跃的环节，课堂教学中 的蒙太奇职业教育模式主要体现在三个方面：一是以教案为 依据，但不受教案的束缚，以显意识带动潜意识，实现显意 识与潜意识的互动，对于教师来说，这是一个蒙太奇思维十 分活跃的环节，信息链得以迅速形成。二是突破课程内容的 局限，纵横捭阖，收放自如。课堂是一个开放的系统，适当 “跑题”是教师个性魅力的展现，是加大课程信息量的主要途径，从趣味入手，引人入胜，融沉重于轻松愉快之中。三 是实现师生之间、学生之间的互动。蒙太奇职业教育模式不 仅体现在个体思维上，并且体现在群体之间。课堂的主导是 教师，但课堂的主体却是学生。师生之间、学生之间的互动 是蒙太奇思维活跃的一种体现，促使信息链跨越个体，实现 群体思维的迅速链接。
三、运用“适度错位”思维构建职业教育创新模式 （一）学科错位蒙太奇职业教育模式应该突破学科的局 限，实现学科的跨越，所以，学科适度错位是必要的。学科 错位有三层含义：一是教师跨学科兼课，二是课堂教学跨越 学科的界限，三是课程考核跨学科命题。教师跨学科兼课是 对个人知识水平、业务水平的平面拓展，同时也是一种纵深 的挖掘，使教师视野更加开阔，站在更高的起点上把握课程， 统筹相关学科；
课堂教学跨越学科的界限不仅是教师的问题， 同时，也是学生能够跨越学科的局限使各学科的知识融合统 一的过程；
将项目或任务引入考核环节是跨学科命题的主要 途径，项目设计应具有综合性、系统性特征，项目的实施必 然实现不同学科内容的蒙太奇链接。
（二）专业错位跨专业是一种更高层次的挖掘与延伸， 这也是蒙太奇思维的主要魅力。从属性角度来看，蒙太奇思 维本来就没有领域的限制，职业教育的蒙太奇模式要求模糊 领域的界限，专业划分不宜过细、教材使用不宜过分强调职 业特性。专业划分过细，不会使所学专业与实际岗位更加对口，而却客观上限制了完整课程体系的形成；
在学生就业环 节，由于适应岗位十分狭窄，也使学生失去很多就业机会。
（三）行业错位当今社会，区域融合、产业融合、行业 融合乃大势所趋，职业教育与相关产业的融合当然不能例外， 所以，行业错位也是一种必然。与企业对接着眼的不仅仅是 学生的出口问题，也是一个办学理念也办学模式转换的问题。
目前职业教育中双师型教师结构实际就是行业错位的一种 体现。行业错位也不仅是教师的问题，学生也可以走出去， 通过校外短期兼职，是学习与应用有机结合起来，使学生形 成开阔的视野。
（四）领域错位相对于专业来说，领域更加宽泛，其外 延涵盖更加广阔，涉及到多环节、多层次。教育与科研是高 职教育中涉及十分广泛的两个不同领域，但对于教师来说， 却没有明确的界限，教师担任课题研究就实现了教育与研究 两个领域的跨越，同时也是教育的一种错位。教学与管理也 属于高职教育中两个不同的领域，教师兼任管理工作同样是 对不同领域的跨越，自然也是教师本职工作的错位。不能只 谈职业教育的定位，而忽略了职业教育与普通教育的适度错 位。比如，所谓高职高专专用教材的说法大多比较牵强，其 内容与理念与通用教材并无太大的区别。所以，不应为追求 职业教育的个性特征而刻意筑起隔断与普通教育本来浑然 一体的高墙。