活动课程的心理教育价值
活动课程的心理教育价值 心理教育在我国己有十几年的发展历程，它主要是通过活动课程的形 式影响学生的心理成长，因此，这种课程也可称为活动性心理教育课程。由活动 课程到活动性心理教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化，是课 程功能的拓展。其实，活动课程对人的影响是综合的、道德的、审美的、心理的 多重教育影响的复合体。所谓活动性心理教育课程就在于根据心理教育的要求， 在活动课程中融合心理教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基 础，促进其心理品质发展的教育进程。活动性心理教育课程的基本属性符合一般 性活动课程的特点，如强调学习者的需要与兴趣、强调过程、强调直接经验与体 验等，但也有自身的特点，如突出心理教育理论在课程设计中的指导价值，突出 心理教育方法与技术的应用价值，更加突出学习者的需要、兴趣等心理特征等. 活动性心理教育课程强调活动在人的心理发展进程中的价值，相比之 下，这种课程更为贴近学生的心理世界，也更容易体现心理教育的效果，与传统 的学科课程相比，活动课程以其独特优势成为课程开发的一个新兴领域。活动性 心理教育课程作为活动课程的下位概念，除具有活动课程的基本特征，还具有特 定的内涵，这是由心理教育的特点所决定的，从某种意义上说，活动性心理教育 课程的特色代表了心理教育课程的基本特征，因为活动课程的设计与运作是最基 本的心理教育课程模式，其心理教育价值与特色主要体现为：1.情境:心理发展的空间 情境是活动性心理教育课程面对的首要问题，情境总是相对于一定活 动的情境，活动又是在一定情境之下的活动，情境与活动的不可分割性决定了情 境在心理教育活动中的地位，不同活动情境对人心理的作用及引起相应的心理感 受是不同的。因此，心理教育活动课程的组织首先应该是情境的组织，真切的情 境氛围为活动的展开渲染了易于激发，易于感受，易于体验的心理空间，使置身 其中的每一个人都受到感染、熏陶，并激发起探宄的心向，为活动的展开作铺垫， 为教育活动创设心理发展空间。
活动情境的创设实质上是对活动环境的优化，是心理教育目标在一定 活动场景中的具体化，经过设计的情境更容易与学生的心理产生契合，使心理品 质在情境与活动的互动中产生契合，使心理品质在情境与活动的互动中积极地变 化。根据拓扑心理学原理，人所处的生活空间构成了一定的心理“场域”，对人的 心理与行为产生综合影响，这种‘场域”实际上就是这里所指的“情境”，用心理学家勒温(K.Lewin)的话说：如果人们用B表示行为或任何类型的心理事件，用S表 示包括个体的整个情境，那么B可以被看作S的函数：B=f(s)”|1]，这一函数关系 充分说明了情境对人心理的影响，活动情境对人心理的影响主要是基于无意识心 理活动原理的暗示作用，学科课程教学通常是向学生直接呈现问题或是描述某种 原理，这是在有意状态下的的接纳，而活动情境的设计则是在无意状态下通过物 质情境(声、光、物体形象等)活动主体的语言、手势、表情、动作等，以含蓄的、 间接的方式发生作用的，这就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，进 而暗示领域的信息最易被主体所接纳，活动情境的创设就在于形成一种暗示影响 的氛围，使学生置身其中，情不自禁地受到影响，产生“潜移默化”的效果，心理 教育活动的推进时刻都需要如此情境的配合。
心理发展目标是无法通过直接传授知识达到的，而需要提供良好的发 展情境，通过学生亲身感受与体验达到的，与心理教育活动相关的情境可分为直 接情境、准直接情境与间接情境三类：直接情境是由真实的生存空间(如野外自 然情境、日常生活情境、直接交往情境等)所营造的教育情境，活动是在近乎自 然的状态下进行的;准直接情境是经过一定的教育设计与改造的真实的活动情境， 尽管经过人为地设计，但活动的进行仍是在比较自然的状态下进行的;间接情境 则完全是在虚拟状态下设计的某些活动情境，人的心理体验主要是通过扮演一定 的角色间接获得的，教育情境的设计完全是根据活动的条件、活动的性质而定的。
李吉林的情境教育实验中即很注重情境课程的开发和活动情境的设计，如其所 言：情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以 特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与”12。从 这段表述中可以明白活动情境设计的关键是强化主体的积极能动性，自主地投入 活动之中，进行心理的自主建构。可以这样说，情境的设计既是活动开展的前奏 也是维系活动的保障，活动情境提供了心理发展的广阔空间。
2交往：心理互动的路径 心理教育何以能产生实效关键在于能够提供具体的活动情境，在活动 中交往，在交往中产生心理互动，在互动中增进心理发展，因而对交往(师生、 生生等)的重视是活动性心理教育课程的特色之一。心理教育活动中交往指的是 直接交往，进入心理教育活动中的每一个体都以其特有的心向和角色身份参与和 分享活动过程的展开，彼此间的壁垒和疆界在亲切、互助、坦诚、美乐的氛围中 逐步消融，在真诚、质朴、自然的活动情境中表现自己的内心世界。任何一种设 计精良的心理教育活动都能达到这种境界，在交往活动中完善学生的心理品质。心理教育活动课程对交往的注重源自交往在人生发展中的地位，每一 个人都具有独特的心理世界，有着自身的动机、目的、定势、态度、情感、思想 和生活经验，但这种独特性的本质来自交往，在交往中形成人的个性，而个性的 形成又为进一步交往提供可能。事实上，“人们相互区别这一人本学事实是人际 交往的必不可少的基础，假如不是由于人们相互区别这一事实，假如不是由于每 一个"个人’都具有某种"个性’这一事实，大多数交往形式都会是多余的”13,交往本 身来自个性发展的需要，来自人相互协作、参与沟通的需要，如果将研宄的视野 浓缩到心理教育活动领域，不难发现交往在学生心理发展中的价值(功能)交往活 动首先要传递一定的心理信息，影响心理认知，达成主体间的认同与理解;交往 活动也是情绪、情感交融共振的过程，特定的活动情境本身己经营造了富有情绪 色彩的心理空间，通过交往活动的链接，人的情绪、情感领域会得到发展与提升;
交往活动还是心理调节的有效机制，它不仅可以调节主体自身的状态和心理结构， 也可调节整体心理氛围，使交往过程向利于主体心理建构的方向发展。交往活动 的心理教育价值是全方位的，是知、情、意、行的统一体，从这一意义上说，人 的心理发展、个性形成是在交往活动中完成的。
心理教育活动中学生的交往不仅是作为活动的载体，也是一种心理互 动和社会适应能力，尽管活动是交往的基础，但活动的展开更多依赖于学生的交 往能力，因为活动的模式是“主体一客体”关系，是人与对象的关系，而交往的模 式是“主体一主体”的关系，是人与人的关系。正是基于后一种关系，使得活动成 为主体与主体之间的能动、互助的精神建构过程，使得人与人的关系成为一种沟 通、交流、协作、对话的关系，心理教育活动所依附、所追寻的正是这样一种交 往关系，也正是凸显平等的心理互动的交往方式才能体现心理教育活动的价值。
3自主:心理建构的前提 活动性心理教育课程是建立在学生高度自主的前提下进行的，这也是 活动课程的共性，活动课程强调学生是教育的中心、是学习的中心，活动的过程 就是学生主动探索和积极创造的过程，活动的结果也难有统一的答案，这就为个 性化学习和个性发展提供了充分的可能性，所有这一切都是以学生的“自动自觉” 为前提的，活动——经验课程论的鼻祖杜威的课程论就是以此为基础的，如其所 言，“我认为在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面，……我认为对 于这个原理的忽略便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因，儿童被置于 被动的、接受的或吸收的状态中”|4]。杜威所信赖的正是儿童的“自主性”，这是 活动课程的精髓，也是其与传统学科课程分庭抗礼的立身之本。心理教育课程的产生是对传统课程、思想、课程体系的一种变革，将人的心理作为课程设计的对 象，以人心理机能的发展作为课程发展的目标，这是与传统课程具有本质区别的 新型课程，这一课程无法沿用传统学科课程的运作方式，而以活动课程的方式则 正好能够适应心理教育的要求，活动课程突出学生的自主地位和能动作用，这一 点最能表达心理教育的理念^从一定意义上说，人的心理机能的发展是难以通过 直接的‘教”的方式进行的，“教’只是提供外围的情境、提供有助于心理发展的心 理空间、提供有助于学生自主选择的物质与精神条件，心理教育活动实质上是经 过一定设计的自主性活动，心理教育者可以进行活动的设计和导向，但无法主宰 活动的进程，更不应剥夺学生交流和选择的机会，如果在心理教育活动中进行过 多的干预和人为的“导向”，那就会失去活动的心理教育价值，阻碍了主体自身的 发展。心理教育可以定性为自我教育、自主教育，这种自主性即体现在活动过程 之中，心理品质的发展与其说是心理教育的结晶，不如说是通过一定的教育引导， 是主体自身在活动中自主定向、自主选择、自我完善、自我建构的过程。
心理教育活动课程中突出学生的自主性以及心理品质的自我建构，既 是活动自身的要求，也是主体性教育思想的回应。从主体性教育到心理教育是主 体性教育思想的深化与发展，从心理教育到心理教育活动课程则是心理教育的具 体化。在主体性教育思想的指引下，心理教育活动课程的展开充分突出学生的自 主性和心理的自主建构，使这种活动成为直接塑造主体自身的实践活动。心理教 育活动课程之所以能成为充分自主的实践活动，这是由心理教育特点及其活动的 性质决定的。第一，心理教育活动是一种自主选择的活动，在社会日益开放、价 值观日趋多元的社会，人的心理空间也日趋复杂、多变，教育者无法为学生设定 不变的准则，因而要使学生单纯接纳转变为自主选择，以不变应万变;第二，心 理教育活动是‘为我”的活动，即是从主体自身的需要、动机、兴趣出发，而不是 从外在的目标出发组织和展开活动的进程，主体自身始终处于活动的中心位置， 活动的结果是主体性的发展和心理的不断成长;第三，心理教育活动是能动性的 活动，它是积极、主动、自觉地心理建构过程，而不是消极被动地受到外力的控 制。事实表明，教师对心理教育活动的‘计划”、“安排’、“设计”等只能算是一种 教育的“意向”和具有导向性质的“组织”，这些外力作用只能是在自然状态下融入 活动的进程，而能否影响学生的心理进展以及学生的心理在何种程度上得到发展， 最终有赖于主体自身的心理建构。这一切都说明“自主性”是心理教育活动的精髓， 活动课程中促进学生心理品质的提升的前提是自主性的发展。
4.体验：心理内化的基础活动性心理教育课程的绩效不是依赖知识的接受和认知水平的高低， 而是取决于主体内在是否产生真切的体验以及体验的程度，人的心理品质的形成， 需要知、情、行的协同作用，其中“情”是“知”与“行”的纽带，缺少主体内在的情 感体验，“知”会成为一种孤陋寡闻的知识堆积，“行”会成为无动于衷的机械动作， 在心理教育活动课程中“情’的作用尤为明显，活动中的“情”是一种触景生情式的 感悟，是一种基于活动的真情洋溢，是主体内在的“体验”。就一般意义而言，体 验是主体内在的心理感受，是通过整个人生阅历对周围事物的感悟、理解，心理 教育活动中的体验是在活动情境的熏染、激发下的真情流露，作为一种课程，心 理教育活动的设计与组织是经过“筹划”的，而作为一种活动，又是现实的、真实 的、自然而然的，心理教育活动提供了一种真切的情境，可以把学生带入“可思 可感’的境界，直指自身的心理世界，在自然、社会、主体的统整中建构自己的 心理结构、生成自己的价值理念. 心理教育活动课程之于学生既是一种直接的活动方式，也是一种体验 型的学习方式。学习方式有两种基本类型，认知学习与体验学习。经典的学习理 论重视认知学习的作用，排斥甚至否定体验学习，无论是布鲁纳的“认知发现式 学习”、奥苏贝尔的“认知接受式学习”，还是加涅的“认知累积式学习”，无一例 外地推崇认知学习而无视体验学习的作用。就人生发展来说，发展学生对客观事 物的认识是必要的条件，认知学习必不可少，而发展学生对自我的认识，如情意、 人格、态度、价值观等，认知学习难以取得直接的效果，这就需要借助于体验学 习，雅斯贝尔斯认为：真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来， 而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生。什么是真理，从哲学 的角度看，真理是对命运的共同体验的清晰表述”15。心理教育活动本身是一种 陶冶过程，是对人生真谙的追寻过程，认知学习只能作为基础和辅助手段，体验 学习才是主要方式。事实上，心理活动过程注重主体自身的体验性不仅是一种学 习方式，也是外在的物质力量内化为主体心理世界的基础。
体验是活动课程的基本特征，体验所指向的不是活动的结果，而是活 动的过程。作为心理教育活动，活动所指向的是人的内心世界，活动过程的体验 也是围绕心理建构展开的。人的内心世界是千差万别的，因而活动过程中的体验 也不同。教育者只能设计体验的情境，但无法规定体验的内容，更无法设定心理 建构的某种结果，即使是活动者自身也难以清晰地表述体验的结果。因此，体验 是情境陶冶、熏染与内心反思、感悟的有机融合，是基于经验与直觉的内在提升， 而不是得到基于认知的外在结论。正如雅斯贝尔斯所言：如果每个人的陶冶道路 最终是指向一个基本问题，那么就用不着象盼望对世界上的一切事物都有解答一样地期待着答案。……其实，真理就蕴含在自身的本质之中，这里敞亮了本源的 空间，实现了存在意识，其表述本身就是答案”16。体验不是获取答案的手段， 体验过程就蕴含着答案，心理教育活动将体验作为心理建构的桥梁，关键在于它 能激发心理的内化机制，在内化过程中澄明、生成与建构，达成心灵的变更。在 活动课程中并不乏存在心理学探宄的“高峰体验’，在活动中的体验可以是被动的， 也可以是主动的，“高峰体验”属于后者，教师对活动过程的积极引导有助于学生 主动地整合情境与内在情感，通过感悟理解活动的内涵，继而引起心理过程的变 化。当然，这种变化是因人而异的，体现出不同个体的差异性，可以说，心理教 育活动丰富了个体的心理体验，促进人的个性成长。
5.践履：心理成长的归宿 活动性心理教育课程的落脚点是“践履”，这是活动课程产生的最原始 的动因。当传统的学科课程一统天下之时，学校课程所崇尚与标榜的知识体系和 间接经验几乎成为学生学习的全部，课程与学生的心理、学生的生活发生断裂， 以至人赖以成长的广阔的生存空间被狭隘的知识和逻辑空间所替代，学生所处的 并不是真正属于自身的天地，学非所欲、学非所用，使人生发展畸型化。活动课 程的产生对传统学科课程冲击的核心之点就是以学生主动地实践代替被动地接 受，它视教学过程为一种生活过程、实践与行动过程，一些极端的活动论者甚至 认为除了学生自己的直接经验之外，并不存在其他的教育方式，杜威就是典型人 物，他坚信儿童只能学习自己所亲身经历的东西，学得最好的也是那些与生活有 直接关联的东西，如其所言我认为唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来 的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情景的各种要求所引起的。这些要求刺激 他，使他以集体的一个成员去行动”17;除教育者的努力同儿童依赖教育者而自己 主动进行的一些活动联系之外，教育便变成外来的压力”18。活动课程的本质是 从实践中学，在学习者亲自的践履中达成课程的目标，心理教育活动是以发挥人 的自主性，在亲自体验基础上的活动，践履性的特色极为明显。在现实生活中， 一个人心理素质的增强往往要‘经风雨”、“见世面’，在生活实践中磨炼自己。这 与心理教育活动中的要求是一致的，尽管活动课程与现实生活有一定的距离，但 活动课程中的践履性则更为突出，要求更为集中，因为它是经过选择的，更能反 映生活的实践活动，对学生心理成长更具有导向性和针对性。
从整体上看，心理成长是人的全部生活的结晶，学校教育是影响其成 长的一个部分，而心理教育课程又是学校教育影响的一个部分，如此看来，学校 教育如何能有效地影响学生的心理成长，关键在于能寻求心理成长的规律，以最适切的方式与整个人生发展保持一致，并积极推进人生发展。教育理论与实践早 就证实了这样的命题：人的心理品质(如情感、态度、人格等)的发展与知识、技 能的形成与把握遵循不同的规则，后者可以通过传授和练习而把握，前者则要通 过人的生活实践，在体悟中发展。心理教育活动课程即是在人的心理成长规律的 认识基础上产生的最能体现心理成长特征的一种课程形态，让学生在活动中亲身 经历，亲身体验，在践履中获得心理成长，这种践履性的特色是：第一，心理教 育活动的践履性是一种真实的生活实践(即使是虚拟的心理活动，就其活动本身 而言也是真实的)但与日常生活、日常活动又具一定的差异，这种活动是经过心 理教育设计的，具有明确的心理教育导向;第二，心理教育活动的践履性具有整 体复合的特征，尽管活动设计常常会受到一定主题的限制，然而任何一项活动的 组织都是着眼于心理的整体发展，都是从多方面提供主体心理自主发展的广阔空 间，生活的多面性决定了心理教育活动的多样性以及主体心理成长的多元性，继 而决定了活动主体践履的复合性;第三，心理教育活动的践履性与一般学科活动 的践履性的取向是不同的，一般学科活动的践履性是在“教学是认识活动”的前提 下以应用知识、发展实践能力为指向，活动过程具有“探宄’的性质，而心理教育 活动的践履性则是在“以活动促进心理发展”的前提下以心理体验和心理建构为 指向，活动过程具有“养成”的性质。由此看来，心理教育活动凸显学生的践履性 反映了活动课程的基本要求和心理培育的基本特点。学生的心理成长是在亲身践 履的活动过程中逐步养成的。