规范德性德行动态逻辑关系中的心理体认 的反应策略
规范德性德行动态逻辑关系中的心理体认 的反应策略 学生体质健康状况持续下滑，表明学校体育在很多地 方和学校没有得到应有的重视。教育部关于保证中小学生每 天体育活动一小时的意见和健康第一的指导思想，还没有很 好的落到实处，学校体育课程和教学方法的改革还仅仅流于 形式，原本能带给孩子愉悦和快乐的体育，乏味无力。原因 是多方面的，有来自社会的，有家庭的，也有学生本身的， 但学校体育教育有着不可推卸的责任。1.调研点校及对象 原国家教委等五部委联合下发的《关于中国学生体质、 健康状况调研结果和加强学校体育卫生工作的意见》精神， 要求每5年对中国青少年学生进行一次体质健康监测工作。
2010年固原市对学生体质健康抽样调研监测工作，分别在固 原回中、固原二中、三营一中、三营一小等十所中、小学7-18 周岁的在校学生中进行，分回汉、男女、城乡在校学生共4800 人的检测量。
2.学生体质健康现状 固原市学生体质健康检测工作按照《2005年全国学生体 质健康调研工作手册》的要求，从抽样学生的身体形态、健 康状况和身体素质三个方面的身高体重、内科、视力、50米、 立定跳远等26个单项逐一检测。
学生体质健康检测结果再次显示，学生体质健康状况呈 下滑趋势，特别是中、小学生的力量、耐力、柔韧素质及肺活量等指标仍然持续下降，超重和肥胖学生的比例仍在增加， 尤其是学生视力不良检测率居高不下，小学生视力不良率为 28.2%，初中学生视力不良率为53.18%，高中学生视力不良 率为83.79%，均高于全国平均水平。女生视力不良率高于男 生，城市学生视力不良率高于农村。
3.学生体质健康水平下降的原因 造成学生体质下降的原因是多方面的。随着社会经济的 发展，青少年学生的生活方式也随之变化，学生将大量的时 间用于完成作业、玩电子游戏、浏览互联网、看电视等活动， 而运动时间明显减少。学生升学压力加大、精神紧张、睡眠 不足、营养过剩、体育锻炼不够，被认为是造成学生体质健 康状况下降的主要原因，但学校、家庭重智轻体的观念是导 致学生体育锻炼不够，体质健康水平下降的原因之一。
一是部分学校和领导“健康第一”的思想淡薄，只重视 与升学考试相关知识学科的传授，忽视对学生全面的培养， 学生体育锻炼时间被挤占和挪用的现象还比较普遍，中小学 生每天一小时体育锻炼时间得不到保证。一些学校和领导认 为学生体育锻炼是一项软任务。学生少参加一些体育锻炼不 会对学生身体健康产生太大影响，升学率才是学校的生命 线；
一些学校和体育教师因担心学生安全问题而不敢开展有 效的体育活动。二是些家长对学生的健康重视不够，宁愿不 惜血本开发孩子的智力，但对增强孩子的体质上舍不得花钱 花时，认为学生上一所好学校是最重要的。4.改善学生体质健康不良现状的有效措施 学生体质健康问题引起了全社会的关注，遏制学生体质 健康状况持续下降，是深化中小学教育教学改革的一项十分 重要而紧迫的任务。《中共中央国务院关于深化教育改革全 面推进素质教育的决定》中明确指出：“健康体魄是青少年 为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体 现，学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校体 育工作。”针对当前学生体质健康状况方面出现的问题，笔 者认为，学校体育教学要围绕一个理念、确立二大机制、搭 建三个平台、抓好四个结合。
围绕一个理念。就是要牢牢树立“健康第一”这一基本 理念，把学生的健康摆在学校教育的重要位置。
确立二大机制。一是建立健全强制健身机制，促使学生 参加每天一小时的体育锻炼，而不是学生愿意参加就参加不 愿参加就不参加；
二是指导学生制定健身计划，参照《学生 体质健康标准》建立定期测评制度。制度在完善中规范，在 继承中创新。
搭建三个平台。一是搭建教师培训平台。体育教师是学 生科学、合理的参与体育活动的指导者、领路人，教师的教 育理念、教学水平的高低，直接影响着学生参加体育运动的 主动性；
二是搭建环境平台。充分利用现有场地、器材健身 的多功能和体育墙画、标语、黑板报的激励作用，营造良好 的健身环境；
三是搭建传统优势平台。选择学校便于开展、学生乐于接受的传统体育运动项目，组建班级、学校运动队 长期开展活动，培养体育骨干，带动全体学生参与体育活动。
抓好四个结合。一是把《体健育与健康》课程改革与“二 期课堂教学质量工程”结合起来。在继承中创新，在创新中 求实。既要反对过分追求运动技能的系统性和完整性，严格 按竞技化的模式，成人化的招法进行学于练。又要防止技能 教学过分随意化，一味的让学生自己去学习、体验和感受， 缺乏有效地引导；
二是把大课间活动与“2+1”工程结合起 来，为学生掌握两项运动技能留有选择的余地和学练的时 空；
三是把班级俱乐部活动与学校运动会结合起来，定期开 展年级、学校体育运动竞赛活动，营造良好的健身氛围；
四 是把确保学生每天体育活动一小时与学校考核评估结合起 来。制度化、经常化，常抓不懈，扭转学生体质健康状况 心 理体认和代价补偿是两个不同的理论，但是在整个规范、德 性、德行动态体系中，二者都担负了重要的责任。前者可以 有效促进主体向善的德性建构，后者为主体优良德行提供了 安全保障和精神激励。我们有必要在这里对二者进行深入的 分析。
1.规范-德性-德行动态逻辑关系中的“心理体认” 一位没有接受过正规学校教育的长者在告诉我做人道 理时，经常说这样一句话：“做人要懂得打颠倒”。“打颠 倒”是当地的一句土话，意思是说什么时候都要站在对方的 角度来想问题，就是我们在心理学上说得移情或换位思考，其实这里的“打颠倒”就是心理体认的一种表现形式。
所谓心理体认，即个体自觉规范道德行为和思想品德形 成的心理基础，是一种以体验为核心的认知、认同、情感体 验、实践体悟的知情合一的心理上多种水平的有机整合；
是 个体心理在德育中进行的、动态的逐步完成的动态体验，真 切感悟的能动过程；
是一种个体对社会规范的认识与情感的 一致、思想与行为的趋同、动机与行为的统一的复杂的心理 现象。
通过上述对心理体认的科学界定，我们认为心理体认包 含了道德认知、规范认同、情感体验和实践体悟四个环节。
首先，我们应该弄清楚这四个方面的相互关系：第一，道德 认知是先导，道德认知是主体向善德性形成和发展的先导和 基础，对道德行为具有定向的作用，只有深刻的道德认知， 才能激起强烈的道德情感；
明确了行动的目的、意义和要求， 才会自觉地产生相应地道德行为。没有认知这一基础，情感、 行为便失去了根基和存在的意义。第二，规范认同是中介， 规范认同源于主体，对榜样的仰慕或崇拜，源于对规范本身 意义的认知，使社会规范的一系列要求或作用具体化为内在 的认知与情感体验，也是主体道德规范实践的前提和启动开 关。规范认同赋予了个体采取行动的必要能量，只要认同了， 即便是常人做不到的事也做的到，也唯有认同才能让主体做 出应该做的事，该事才更具价值意义。第三，情感体验是核 心，情感体验对主体的道德认知，道德行为和道德品质形成具有强大的催化，激发作用和巨大的调节、支持、推动力量， 是一种情感的沟通和接纳。当主体对某一事物怀着强烈的情 感体验时，就会产生巨大的精神力量，驱使他对这一实践采 取赞成或反对、追求或抛弃、适应或改造的态度，进而还会 成为一种坚定的行为，情感体验的意义是主体从有机体同环 境相适应过程中的生存需要满足与否感受状态中发展而来。
因而，体验的发生需要主体整个身心的投入。不仅仅是某个 指定的心理要素，而是全部人格因素。第四，实践体悟是关 键，道德品质养成的关键就在于道德实践，它能够给主体新 的经历、新的感悟、新的心理体验，从而引起内部矛盾冲突、 知行结合获得自我教育与发展，道德价值理解和道德能力等 方面也不断建构和提升。主体在特定的道德情景中有了情感 体验的基础，对获得的相关知识加以事实和价值的分析之后 的内化，最终升华为体悟这种价值理念。
2.规范——德性——德行动态逻辑关系中的“德行代价 补偿” 在生活实践中，常常会有让我们处于道德两难的思考的 事件发生。上海有一位女大学生乘坐公共汽车给一位孕妇让 座时，由于紧急刹车使她撞到了车内的前护栏上，造成了颈 椎骨折，最终经抢救大学生虽然痊愈出院，但却花去了1.5 万元的医药费并且一个多月不能上课，在这期间包括公交公 司和那位孕妇在内的所有人都没有给予帮助，让人心寒。我 们经常可以在各种媒体上看到相关的报道，甚至我们的亲戚朋友或者自己都经历过这样的事情。我们首先可以肯定的是 这位大学生是一位有着高尚德性并且行为优秀的社会个体。
因为她的道德行为给她造成的种种伤害和带来的各方面的 损失就是她德行的一种代价，我们称之为德行代价。
我们可以肯定的一点是，德行代价是必然存在的。任何 道德主体履行义务、表现优良德行、塑造健康德行人格，往 往都要付出一定的代价，牺牲一定的合法利益和现实幸福。
这正如康德所言：“德行的崇高往往以牺牲德行主体的现实 幸福为代价。” 既然我们要追求德性的崇高，是否我们就应该放任由高 尚德性而表现出德行的主体的合法利益被作为德行代价而 牺牲呢？显然不是。主体的合法利益绝不是在被作为道德追 求的代价而牺牲后，只是被人们被动地、麻木地接受、认可， 而是要积极创造条件、自觉地予以这种代价补偿，否则，这 等于在追求道德的代价这个法则的压迫下，用道德义务的神 圣否定、剥夺德行主体合法利益的完整性、正当性，就等于 用道德行为创造着一种社会正义的同时，又在创造一种社会 不公正。
全面履行道德义务，自觉完善道德人格是人们不可推卸 的神圣使命，同时拥有完整的合法利益也是德行主体神圣不 可剥夺的权利，两方面不可偏废，必需把他们统一结合起来。
但是这种结合是困难的，德行代价的不可避免性使这两方面 不可能直接地无条件地兼顾和两全。如何才能让德行主体的代价尽可能的减少或者尽可能获得多的补偿呢？我们从努 力提高民众素质，创建全民化的德行社会方面着手解决这个 问题。之所以强调要对德行主体的代价予以补偿，之所以强 调要建立和完善广泛的补偿机制和网络，是因为这样做有极 其重大的意义：第一，它是一个正义文明的理性社会的重要 标志，当德行主体的合法利益因德行而遭到损失时，社会如 果不能以制度化形式予以补偿的话，无疑是社会主义文明的 一种缺憾。第二，它是主体德性得以形成的前提。主体向善 德性除包括道德品性自身之外，还包括经济品性、日常品性 等更加广泛的内容。若德行代价得不到补偿，那么德行主体 除了有突出的道德品性之外，其德性的其他内容必然是不健 全的。第三，它是激励人们履行道德义务的动力机制。求利 和求义永远是主体无法逾越的两种内在力量。但德行的代价 性总是在阻碍着德行主体合法利益的实现，这就把德行推到 义、利不可兼得的矛盾中。舍利取义则必然陷入现实的困顿 中，必然要消耗甚至抵消德行主体的内在动力，这意味着在 德行代价补偿问题解决之前，德行主体不可能获得充分的德 行动力。第四，它对于社会关于人的观念发生重大变化具有 启蒙作用。由于历史的原因，中国形成了一种强调人的整体 性而忽视人的个性的道德观念。社会主义市场经济体系的建 立，呼吁完善关于人的观念，既要重视人的集体性，同时要 重视人的个体性。因此。强调以维护人的合法利益的完整性 为根本宗旨的德行代价补偿的问题无疑对社会关于人的观念完成上述转变具有促进作用。爱因斯坦也曾经指出：“我 们这一时代的一大特征就是科学研究硕果累累，科研成果在 技术应用中取得巨大成功，大家都为此感到欢欣鼓舞。但我 们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福 和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道 士置于客观真理的发现之上。” 参考文献 [1]杨国荣.道德系统中的德性[J].中国社会科学.2000 （3）. [2] 卢风.“诚”与“真”——论儒家之“诚”对当代 真理论研究的启示[J].伦理学研究.2005（9）. [3] 胡绪阳.德性的概念与内涵[J].伦理学.2006（8）. [4] 苏虹.“心理体认”及其道德教育意义[J].教育与 心理.2004（12）. [5] 爱因斯坦谈人生，海伦·杜卡斯，高志译，世界知 识出版社，1984年，61页.持续下降的趋势，提高学生健康 水平。