城镇教育论文城镇教育中的老师流动机制综述
城镇教育论文城镇教育中的老师流动机制综述 我国自上世纪90年代就已经开始对教师流动问题高度 关注，1996年教育部出台了《关于“九五”期间加强中小学 教师队伍建设的意见》，其中明确提出:要积极进行教师定 期交流。打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制， 促进中小学教师在学校和地区之间的交流。要建立教师流动 的有效机制，采取切实的政策措施，鼓励教师从城市到农村， 从强校到薄弱学校任教。通过实行教师定期交流，促进教育 系统内部人力资源的合理配置，加强薄弱学校的建设与发展， 缓解农村边远地区中小学对教师的需求。2010年《国家中长 期教育改革和发展规划纲要》中明确提出:“建立健全义务 教育学校教师和校长流动机制”，这意味着教师流动机制的 建立在我国迈出实质性步伐的时机已经成熟。不合理的教师 流动是困扰教师队伍建设的一大难题，良性的教师流动是实 现城乡教育一体化的重要组成部分。在城乡教育一体化政策 背景下，教师流动机制如何建立，已成为我国教育发展迫切 需要解决的一项重要任务。当前城乡教师流动的实践困境及其解析 当前城乡教师流动可分为两个方面，一是城市教师向农 村流动，二是农村教师向城市流动。对于城乡教师的这两种 流动方式，笔者对宁夏不同地区的部分城乡学校进行了实地 调研，通过与这些学校的教师、管理者以及教育行政部门负 责人进行调查和座谈，发现在实践操作和现实效果上，这两种流动方式都存在着一些问题，都不同程度地陷入了难以摆 脱的困境。(一)城市教师向农村流动的困境城市教师向农村 学校流动是以特殊政策为主导进行的，主要有两种方式:一 是短期性的，如轮岗、支教、挂职等短期的政策性措施。二 是较长期的，以特岗教师为代表。这两种城市教师向农村学 校流动的方式，在一定程度上缓解了城乡师资失衡的矛盾， 部分地促进了城乡教师资源的均衡，但就整体而言，其在实 施过程中效果有限，且不可避免地出现了一些问题。短期性 流动方面存在的问题主要有:首先，从教师方面看，被流动 到农村的教师很多都是为了获取某种利益而被迫流动，从调 查结果看，这些流动到农村的教师，大多并非出自内心的需 要去帮助农村学校，而是因为教育行政部门把到农村学校进 行一定时期的任教与教师个人职称评定挂钩，迫使教师向农 村学校流动，其结果是这部分教师把到农村任教看作是敷衍 应付的差事。调查结果还显示，大部分流动到农村的教师无 归属感和幸福感，无法真正融入到农村学校中去，认为自己 是编外人员，是“客人”，只管上课，对学校的其它事情不 敢也不愿发表见解。调查还发现，流动到农村的城市教师面 临着家庭生活的极大困难，城市教师交流到交通不便的农村， 很难照顾家人和孩子，无法安心在农村执教。其次，从派出 学校来看，有相当部分城市学校因为害怕自己学校教学质量 会受影响，在选派教师方面重形式轻质量，只做表面文章。
调查结果显示，一些城市学校总是想方设法把真正优秀的教师留下，而将教学水平一般或闲置人员交流到农村学校，甚 至有的学校用按人头排序的办法来确定要流动的教师。调查 结果还显示，对于流动到农村去的教师，派出学校在流动期 间一般是不管不问，认为既然该教师不在岗，就无法也无需 对其进行考核。第三，从农村接受学校来看，对从城市流动 来的教师很难管理。调查表明，农村学校认为这些城市来的 教师是来帮扶的，自然是优秀的，而且又是短期在农村执教， 不能和本校教师一样进行管理，而采取顺其自然的态度。调 查还发现，交流到农村的城市教师的衣食住行，已经成为农 村学校的一项负担，并且派到农村的教师都是短期执教，教 师更换频繁，使学生难以适应，教学效果并不理想。特岗教 师是一种较为长期性的向农村学校进行教师流动的措施。特 岗教师政策的实施给农村教育注入了新的活力，但却无法从 根本上解决农村师资短缺和师资质量问题。虽然在数量上， 特岗教师暂时缓解了农村教师不足的问题，但特岗教师的质 量却令人堪忧。在调查的157名特岗教师中，非师范毕业生 竟有87名之多，占总人数的55%，本科学历的仅有37名，占 总人数的23%，非师范生充斥，学历层次整体不高，教育教 学质量难以保障。更令人揪心的是，特岗教师队伍极其不稳 定，在调查的157名特岗教师中，有143名表达了在任期内有 离职的可能性。而且，农村的特岗教师在满三年服务期后， 绝大部分都想方设法调离农村，在访谈中，一位农村校长不 无感慨地说道:我们学校就是特岗教师培训基地，辛辛苦苦培养三年，结果都调到城市学校成了那里的骨干，去年到期 的14名特岗教师，只有一人留了下来。(二)农村教师向城市 流动的困境农村教师向城市流动大致有两种，一是政策性的 流动，二是市场性的流动。政策性的流动是教育行政部门以 政策的形式从农村选拔优秀教师到城市任教，选调政策是一 种常见的选拔方式。对宁夏不同地区15位农村学校校长的访 谈中发现，教育行政部门定期选调农村教师到城市是目前农 村优秀教师流失的主要途径。一位校长谈到，学校经过多年 培养，打造出了物理、英语两个较强的学科，不料去年县里 把这两个学科最优秀的教师全部选调走，不但造成这两个学 科教师的突然短缺，而且使这两个学科出现了巨大滑坡，至 今难以弥补，数年的辛劳毁于一旦。有校长指出，县里为了 集中办一两所优质学校，三年内将本校业务强、潜力大的老 师几乎全部选调走，使本来就缺乏优秀教师的农村学校更是 “雪上加霜”。政策性地从农村选调优秀教师进城，虽然能 为部分优秀教师进城发展提供了机会，但却人为地加大了城 乡教育差距，加重了城乡教育的不均衡，严重损害了教育公 平。一位农村校长不无感慨地说，培养一位农村优秀教师需 要付出很大的成本，但却被选调到城市中去，这极大地伤害 了农村学校和农村孩子的感情。随着教师聘任制的实施，市 场化机制在教师资源配置中的作用日益突出，市场性流动也 成为农村教师向城市流动的一种重要方式。市场性流动以趋 利为根本原则，由于农村教育教学条件和生活条件较差，市场性驱动的城乡教师流动只能是农村教师向城市进行单项 流动，流动到城市的大多是学历高、工作能力强的农村优秀 青年骨干教师。一位校长在访谈中谈到，我们现在不敢让学 校的优秀教师参加县市的公开课，因为一些城市学校的校长 经常在公开课上发现优秀的教师后，直接把这些老师带走。
市场性流动还带来了教师的隐性流动需求，即受利益的诱惑， 随时可能找机会流向城市的教师，据对15所农村学校的调查 显示，这些学校最低有56%、最高有87%、平均为74%的教师 有流动到城市的倾向。市场性流动直接威胁到农村教师队伍 的稳定，造成了农村教育教学质量的滑坡，严重制约了农村 教育的发展。
城乡教育一体化的教师流动目标定位 现实操作中的困境并不在于操作本身，而是有着更加深 层的教师合理流动机制问题，困境的突破也不是某些权宜之 计的对策措施所能从根本上奏效，需要的是具有系统性、规 范性、制度化的长效解决机制，城乡教育一体化战略的提出 为教师流动走出困境带来了契机。目标是使命、依据和指南， 明确目标是城乡教育一体化的教师流动合理机制建构的前 提，也是实现城乡教师合理流动的基本出发点和最终归属。
“城乡教育一体化的目标是实现城乡教育公平”，［1］教 育公平也就成为教师流动的首要目标。教育公平包括起点公 平、过程公平、结果公平、平等性公平、差异性公平等，由 于城乡师资的差距归根结底是师资质量上的差距，而师资质量表现的是一种结果差距，因此城乡教师流动所追求的公平 就是一种结果公平。由此，城乡一体化的教师流动目标首要 的就是师资质量公平。但是，师资质量公平并不意味着将城 乡教师质量绝对等同化，达致城乡师资绝对公平。因为师资 质量公平还要以效率为前提，受到效率的限制，故城乡师资 质量公平只能是一种差异性公平，是效率基础上的公平。效 率在这个意义上也就成为教师流动的另一目标。由此，城乡 一体化的教师流动目标可定位为公平优先兼顾效率。城乡一 体化的教师流动目标之下，还要处理好个体价值和社会价值 的矛盾。个体价值是指在城乡教师流动中要充分尊重教师个 体的流动选择，为教师个体追求更好地生存和发展需要提供 条件和机会。社会价值是指城乡教师流动必须以满足整个城 乡教育均衡发展的需要和对整个城乡教育进步的促进。社会 价值是以城乡教育整体发展的长远利益为出发点，它要求教 师流动要服从城乡教育的整体发展与进步的需要。个体价值 具有个人性和现实性的特点，教师个体流动主要以能否满足 个人切身需要和体现自己生存意义作为选择。在城乡教育条 件仍存在较大差距的情况下，教师流动就不可避免地会出现 社会价值和个体价值的矛盾，个体价值必然会导致农村优秀 教师选择向城市流动，社会价值又要求优秀教师向农村流动。
尽管从长远看，社会价值的实现有助于个体价值的最终实现， 但从局部和暂时来看，教师流动的个体价值和社会价值就会 出现不协调甚至相悖的现象。因此城乡一体化的教师流动机制的建立就需要协调、兼顾和融通教师流动的个体价值和社 会价值，以社会价值主导，实现城乡教育的均衡发展，同时 又要积极找寻社会价值和个体价值的结合点，充分发挥教师 个人的积极性、主动性和创造性，为教师个体价值的实现提 供良好的条件和机会。
城乡教育一体化的教师流动机制选择 就目前现实状况来看，城乡一体化的教师流动的核心问 题是农村教师质量问题，是如何向农村流动优质教师问题。
因此，城乡一体化的教师流动机制本质上是一种以农村为导 向的教师流动机制，它主要由三部分构成，即农村教师流入 机制、农村教师稳定机制和农村教师培训机制。(一)农村教 师流入机制总体而言，农村教师流入机制的建构要遵循以长 期流入为主导，以短期流入为补充的原则。因为要从根本上 解决农村教师的流入问题，就必须具有长效的长期流入机制， 而鉴于目前农村优秀教师普遍短缺的现实，短期的城市优秀 教师流动到农村任教又确实能给农村学校带来巨大帮助。农 村教师流入长效机制设计的出发点是，大量具有较高素质的 新教师长期流入农村。这就需要从农村师资的培养上入手， 以常态化的倾向于农村的教师政策设计为根本，由此出发， 需要在国家层面出台专门针对农村的农村师范生政策，招收 那些对农村教育有感情的、真正热爱农村教育的人接受师范 教育，大学毕业后到农村去教书。在调研中发现，农村校长 普遍表达了这样一个观点，现在很多到农村学校任教的大学生不理解农村、对农村教育没有感情，甚至有抵触情绪，以 在农村教书为耻，天天想着怎样才能调离农村。农村校长们 都非常渴望懂农村、爱农村、真正愿意在农村扎根的师范生 到农村学校任教。因此，实施农村师范生政策，才是解决农 村教育师资短缺的治本之策。另外，就特岗教师政策而言， 是目前教师流入农村学校的一个重要途径，在新的农村教师 流入政策未实施之前，要做的就是不断完善特岗教师政策， 其核心就是围绕着如何让特岗教师转岗后仍然能够安心在 农村工作进行政策完善。对于短期的城市优秀教师流入农村 任教问题，要改变“一些地方制定的教师流动政策多属于鼓 励性政策，号召和鼓励教师流动到偏僻地区”的状况，［2］ 而以更加完善、严格和系统的制度进行规范。(二)农村教师 稳定机制鉴于目前农村的基本生活条件与城市还存在较大 差距，要求教师树立为农村教育服务的崇高道德责任感和使 命感至关重要，“但如果期望这样的教师大量涌现，以至此 种局面成为常态，却难免过于理想化”。［3］为了使流入 农村的教师能够留在农村，有必要建立农村流入教师的稳定 机制。农村教师的稳定机制可分为两个方面，一是积极的发 展性机制，二是消极的抑制性机制。发展性机制起到的是积 极的促进作用，是为农村教师创造有利的生存和发展的条件 和氛围的机制，其主要包括物质条件、政治待遇、精神激励 等内容，提供这些条件的主体主要包括人事部门、教育行政 部门和教师所在学校等，这一机制要紧紧围绕农村教师的生存和发展问题展开，切实解决教师职业生涯发展各个阶段所 面临的具体问题，比如农村教师的编制问题，职称晋升问题、 薪酬福利问题等。抑制性机制起到的是消极的约束作用，抑 制机制并不仅仅是一些限制性的政策，而是对农村教师随意、 无序流动的一种规范，是在市场机制起作用的农村教师流动 的基础上进行的一种制度化的规约。抑制机制针对的对象， 一是教师，对农村教师向城市流动给予限制，避免出现教师 个体在自身利益驱动下进行无序流动，但这并不意味着禁止， 必须要给农村教师适当的流向城市的空间;二是教育行政部 门，通过抑制机制避免教育行政部门从农村任意进行教师的 “选调”。就稳定机制的两个方面而言，发展性机制是主导， 抑制性机制是补充。(三)农村教师培训机制在对农村校长的 访谈中，普遍谈到农村教师年轻化问题，这主要是因为特岗 教师大量涌入农村学校造成。而对这些年轻教师，农村校长 们一致认为，培训是面临的最大问题。而已有的培训模式， 目标过于单一，缺乏针对性和系统性，完全是“城市化”培 训模式的复制，无法适应农村教师的需求。针对目前农村教 师的特点，对农村教师培训要遵循三个基本的原则，一是要 针对年轻教师的特点，二是要针对农村的特点，三是要有专 门的农村教师培训规划。以此为基础，农村教师培训机制的 建构要围绕以下方面进行:培训目标上，要以教师农村教育 教学素质的发展为目标，农村学校和农村学生有其自己的特 点，流入到农村的教师很多都是在城市中成长起来的，缺乏对农村教育的理解，这就要求以农村教育教学素质为培训目 标，才能真正使他们切实成为服务农村、扎根农村的教育者。
培训管理上，要以农村教师的需求为根本，培训计划和实施 方案的制定要积极听取农村教师的意见，以师为本，充分尊 重农村教师的主体作用。培训课程资源上，要贴近农村教育 现实。培训课程的设计要基于农村教师教育教学问题进行， 内容应以农村教师教育教学中亟待解决的认识问题、实践问 题、自我提高问题等为基础进行设计。培训师资的选择上， 关键的是必须要有真正懂农村教育、真正在农村成长起来的 优秀教师参与。培训教学上，方式要多样化，要真正实现面 向农村教师的多样化的教学方式，针对农村教师特点可采用 集中面授，专题性应急培训，送培下乡，服务到校，实践实 习、观摩讨论等教学方式。培训评价上，要进行长期性的跟 踪评价，评价与培训相结合，评价中发现问题，就要制定相 应的培训补救措施。