比较教育研究的批判法一种回归批判精神的探究
比较教育研究的批判法一种回归批判精神的探究 一、批判的内涵及教育的批判精神 (一)批判的多重内涵及界定 批判是一个具有多维界定与面孔的概念。批判的语言 学解释为批示审断；评论或对于是非的判断；
对被认为是错 误的思想或言行批驳否定。从某种程度上讲，批判又是哲学 家的一种思维与实践的方式。“批判”一词的寓意最早可追 溯到古希腊哲学家苏格拉底所使用的一种探究与质疑问题 的方法——产婆术，即在与对方的谈话中通过不断地提问与 反驳，使对方陷入矛盾之中并重新思考自己答案的方法。沿 着哲学发展的历史轨迹，批判已构筑了一条哲学思想的脉 络：从古希腊哲学的诡辩术，到康德(Immanuel Kant)传统 的纯粹理性批判，到马克思对权威的批判及对现有秩序与制 度的反抗，到随后法兰克福学派的社会批判，再到后现代哲 学的全方位批判。而近现代以来，批判又常作为一种反对资 本主义进程中非人性化制度的实践方式，是一种争取平等、 民主、自由与权力的工具。如马克思以现实生活为根基，在 社会批判的视野下，对资本主义制度、资本主义的经济基础、 资产阶级的意识形态及人在社会各领域受压迫的生活状态 进行了批判，试图将资本主义社会压制的人性解放出来，使 人成为一完整、独立、自由的个体。根植于欧洲的哲学传统，批判理论于20世纪30年代初 由德国法兰克福学派建立。以霍克海默(M.Max Horkheimer)、 阿多诺(Theodor Wiesengrund Adorno)、马尔库塞(Herbert Marcuse)为代表的批判理论学家基于黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)、尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)、 马克思等人的批判思想和理论著作，开始对自笛卡尔(Rene Descartes)以来的科学实证主义及研究方法，科学主义无视 人性的现代工具(技术)理性，社会文化中的霸权、奴役、压 迫等现实状况进行深入的批判，追寻人的理性，激发人心中 的自觉与反抗意识。霍克海默主张以一种辩证的思维方式， 让人们透过事实去观察其后面的本质。在霍克海默看来，批 判理论的任务“即在于深入到事物的世界中，去揭示人与人 之间的深层关系……去发现‘非人的事物下面的人的根基’， 以及破除表面的同一形式的神秘性”。[1]20世纪60年代末 期，以哈贝马斯(Jürgen Habermas)为代表的批判理论学家 不满于法兰克福学派早期批判理论的缺陷，如局限于工具理 性的批判、未能真正把握理性的含义、未能认真对待资产阶 级民主等，[2]开始侧重于批判理论的重建和对现代性的批 判。哈贝马斯认为，资本主义社会中的理性已经被窄化为目 的——手段理性，即工具理性。他对工具理性和康德意义上 的先验理性进行了批判，并以语言理论为基础重建交往理性 和现代社会批判理论。20世80年代中期以后，哈贝马斯及其后继者霍耐特(Axel Honneth)等人又结合了社会的新变化， 重构批判理论的传统，使社会科学理论能不断焕发出新的生 机。
“批判”一词在其产生与发展中囊括了多重内涵，受 到批判哲学思想和批判理论的深远影响，当前学术界，尤其 是西方学界在学术批判与批判思维活动中，常常强调反思、 内省、超越与创新的批判内涵。批判是一种求真的表现，批 判的目的在于对理论知识的不断修正与扬弃，探究科学、理 论知识的正确发展方向，与时俱进。批判及批判精神维系着 社会发展的合理性，并适应了时代前进的步伐。本文中对“批 判”内涵的阐述，既是对比较教育的一种研究方法的探究， 又是对比较教育理论与实践所具有的反思、求真、超越、创 新等精神复归的渴望。
(二)教育中批判精神的价值追求 教育不仅具有规训的价值，而且蕴含批判的精神。教 育中的批判精神深深根植于教育及学术研究活动之中，是一 种坚持教育自身要不断内省、辨别是非的立场。教育的理论 与实践需要批判行动以不断地保持改革与创新。如20世纪70 年代在欧美地区流行起来的批判教育学，将后现代对差异、 认同、种族、性别、边缘化等政治议题的观点融入到教育之中，并站在弱势群体的立场，以一种独特的视角来看待教育 领域的各种问题，如“当前学校的权力结构、课程结构和教 学结构为谁的利益服务；
教育内容和教育方式与社会中占支 配地位的经济和政治联盟的关系如何”等。[3]同时，批判 教育学又作为一种教育的手段，它试图回答“学校是干什么 用的，学校是为谁服务的，学校有哪些多元功能”等问题， [4]旨在打破学校主流观念的霸权地位，消除学校因种族、 性别、社会阶层的差异而导致的压迫、异化与贬抑，重新界 定师生之间的权利关系，促进学生平等地参与竞争并获得成 功，创建一种民主、独立、自由的教育氛围。乔·金彻罗(Joe L.Kincheloe)对批判教育学的主要特点进行了总结：批判教 育学是建立在社会与教育公平的基础之上；
它具有内在的政 治本性，致力于消除人类的痛苦遭遇，并保护学生免于伤 害；
它将教师作为研究者，理解和解决学生的困难；
它关注 社会边缘化群体的利益需求，以及社会变化与智力发展之间 的关系；
它对实证主义的教育理论及方法论进行批判；
它注 重审视和理解教育的文化背景，抵制教育主流思想的权威；
它谨慎地对待科学的主导力量等。[5] 虽然教育理论与实践的内容丰富、形式多样，但教育 学家、理论学者们对教育都秉持着一种执着求真的态度，坚 持人文关怀的理念，如贝瑞·康柏所说，“如果要把反思深 植于经验当中，而且我们终极目标是要把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来，那么，作为批判教育学者，在面对一个 长期以来依据社会效能意识形态所建构的社会体系时，至少 在教育方面的论说，就要认真地担起这份令人敬畏的挑战。” [6]批判总是能让教育者以一种反思、创新的眼光来审视教 育问题、教育目的与价值，并回顾往昔与正视现在，教育的 期许不是将传授知识、培养智力视为全部，也不应将提高学 业成绩作为主要目标，而多是持一种人本主义的教育理念， 珍视教育中每个生命的价值，重视他们的经验，尊重他们的 权利，欣赏他们的真实，发现他们的优势并给予期待，让教 育更能服务于社会，服务于大众，这正是教育批判精神的价 值所在。或许批判理论学者本不想用一种带着浓厚火药味的 对立态度来看待这个世界、看待教育与生活，而只是他们将 对教育生活的美好愿望付诸实践的一种方式。
二、比较教育研究的批判方法派别及其观点 20世纪六七十年代以来，随着文献分析的、量化的、 实证的研究方法在比较教育研究中的局限性越来越突显，比 较教育中又引进了一些社会科学的研究方法，如现象学、解 释学、人类学等的研究方法逐渐在比较教育研究中受到关注。
一些比较教育学者借助了批判精神或批判理论发展的契机， 将批判或是作为一种独立的研究方法，或是与社会科学的研 究方法相结合，形成了独具特色的比较教育研究的批判方法论派别，为比较教育批判理论范式的形成奠定了思想和理论 基础，并直接指导着实际的比较教育研究工作。
(一)以“批判二元论”思想构建的问题分析框架和问 题解决法 “批判二元论”，或称“批判因袭主义”、“经验证 伪原则”等，是英国著名科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Raimund Popper)提出的理论观点，它对英国的比较教育学 者霍姆斯(Brian Holmes)的比较教育问题分析理论产生了深 刻的影响。根据波普尔的批判理论，霍姆斯最早在比较教育 研究中坚持了批判的价值取向。
“批判二元论”是波普尔在《开放社会及其敌人》一 书中所提出的理论观点。波普尔把“批判二元论”表述为一 种在自觉地分辨了“人为的规范法则或习俗与人力所不及的 自然规律”之间的差别后形成的见解。[7]“二元”指自然 法则和规范法则。自然法则即自然规律，是不以人的意志为 转移的客观事实，波普尔从社会科学的角度称自然法则为 “社会学法则”；
规范法则是人为制定的可以拒绝、接受、 改变的规范。霍姆斯将“批判二元论”作为其认识论的基础， 并将这两种法则运用于比较教育研究中，其目的是要对教育 的未来状况作出科学的预见。[8]从批判二元论的观点出发，霍姆斯认识到“一个国家中人们争论的或接受的、选择了的 规范陈述不能一统归入一个规范模式”。[9]因此，他为比 较教育研究制定出了一个社会资料的分类系统和一种问题 分析框架——四种模式的资料分类框架，旨在比较教育研究 中能够客观准确地对影响他国教育的各种社会因素进行分 类。四模式的资料分类框架包括规范模式、组织制度模式、 精神状态模式和自然模式。规范模式是与社会意识形态相关 的模式，如影响各国教育的宗教、种族、阶级、性别等因素 构成的模式；
制度模式是与组织制度相关的模式，如各国的 政府机构、教育制度、学校组织结构等；
精神状态模式是与 思想、观念、意识相关的模式，如传统教育思想、民族意识 等；
自然模式是与自然环境相关的模式，如影响教育条件的 地理位置、气候状况等。
作为一位著名的批判哲学思想大师，波普尔还对传统 的科学观和归纳法进行了批判并提出了否证论或证伪主义 原则。他指出，衡量一种理论的科学地位的标准是可证伪性 或可反驳性或可检验性。[10]他也认为，科学的态度应是批 判的态度，证伪是批判态度的基本特征之一，只有能够被经 验事实证伪的理论才是科学的理论。“经验所观察到的仅仅 是具体事物，经验所能证实的也只是单纯陈述，而个别不能 通过归纳法上升为一般，因此经验也不能通过证实个别而证 实一般。[11]波普尔的经验证伪原则是建立在一种演绎—推理方法基础之上的，霍姆斯全盘接受了波普尔的经验证伪思 想。霍姆斯指出，“作为比较教育的研究人员应更多地意识 到，要通过证伪反驳的方法检验自己的普遍陈述，唯有如此， 才能在乐观地建立成千上万的学校之前，在难以计数的课程 被引入学校之前，就弄清楚所建议政策的缺陷。”[12]他将 证伪法运用于比较教育研究中，并结合杜威的思维五步法及 社会学的相关理论建立了比较教育研究的问题解决法，即问 题分析；
政策制定；
在特定背景中识别、描述和计量相关因 素；
对政策的结果作出预言或预测。对于比较教育研究，该 方法能够有针对性地解决各类教育问题并提出政策批判与 建议。[13] 霍姆斯较好地秉承了波普尔的科学哲学思想，带着一 种批判的意识与态度进行比较教育研究。他反对用单一、普 遍的方法来解决教育问题，认为比较教育的根本任务不是政 策解释，而是政策批评，通过比较研究发现教育政策中的不 足或谬误之处，提出政策建议，使之趋于完善。[14]同时， 他采用相对主义的研究范式，注意到不同的国家、地区、文 化之间的教育政策的制定有所区别，因此要对特定情境进行 分析，这也为比较教育研究的发展提供了一种新的研究视角。
尽管他的批判思想中带有片面性，但这种敢为人先的对传统 理论与研究方法提出的挑战，很是难能可贵。霍姆斯创建的 社会资料分类系统和问题法不仅对比较教育研究做出了重大贡献，也为今后的比较教育研究提供了一个新视野：进行 跨国或跨文化的教育研究时，可以尝试借鉴四模式的资料分 类框架，对影响一国教育的因素进行分类考察，如从该国的 社会政治组织制度(政府政策、教育制度、学校类型等)、社 会意识形态(文化、社会习俗、宗教等)、自然环境(地理位 置、人文环境、气候等)方面进行分析，以批判、反思的态 度比较他国与本国教育的异同之处，同时提出改进本国教育 的政策建议。
(二)批判与民族志相结合的批判民族志法 批判民族志是20世纪70年代以来逐渐在比较教育研究 中受到关注的一种带有批判价值取向的质的研究方法。最早 将该方法引入比较教育领域的学者是梅思曼 (V.L.Masemann)。他在《比较教育中的批判民族志》一文中 对批判方法、批判民族志等进行了阐述，将批判民族志界定 为“基本上采用人类学的、定性的、参与观察的方法而依靠 源自批判社会学和批判哲学的理论体系来阐述其理论的各 种研究”。[15]学者西蒙(Roger I.Simon)认为，批判民族 志的理论依据于批判理论，旨在超越对“现实是什么”等问 题的描述，其分析的重点为：(1)在各个社会群体之间存在 的不平等的权力关系；
(2)这种不平等权力关系的历史—结 构性原因；
(3)在一个真正民主、启蒙的社会中，对于特权(压迫)关系的理性解决方式。[16]托马斯(J.Thomas)在《从事 批判民族志研究》一书中将“批判民族志”视为一种应用某 种具有颠覆性的世界观于传统文化探究逻辑之中的方式。
[17]他在介绍批判民族志方法时指出，批判民族志是一种价 值负载(value-ladden)的研究方案，有助于引导我们注意文 化中的特殊事件。
批判民族志法对比较教育研究产生了重要影响。一方 面，因比较教育的研究传统较为注重对教育制度、政策等宏 观问题的研究，并重视量化、数据统计等方法，使其无暇顾 及教育的微观层面如课程教学、师生互动，而局限了比较教 育的研究范围。批判民族志作为一种质化研究方法，对各种 教育领域的微观现象和教育活动的场域进行观察与分析，探 寻其意义，有助于弥补比较教育传统研究中的不足之处。梅 思曼认为，比较教育研究应运用批判民族志法，不仅可以探 求学校中活生生的经验，而且又能将分析局限在行动者对其 本身情境的知觉内。另一方面，由于受到20世纪70年代以来 的批判教育学理论、女性主义教育思潮、新马克思主义教育 思潮等批判思想的影响，比较教育研究者们开始倾向于带着 一种批判、反省、改良的价值取向，揭示种种教育不平等现 象的原因，为社会弱势群体争取民主、平等的受教育权利， 反对教育中的歧视与压迫。学者洪雯柔也指出，批判民族志 更适合于比较研究之处在于对权力结构的分析与批判，换言之，乃是将研究者自身、参与者、研究议题置于更大的环境 脉络中加以检视，尤其是权力结构。[18] 比较教育批判民族志法的研究程序包括：(1)思考研究 问题。进行比较研究需思考一国文化“深层结构”带给人类 表层生活的影响，进而理解更深层的意义是由观念、规范与 意识形态体系创造出来的，并以之建构社会的主体与概念。
[19](2)选择研究主题。批判民族志的研究主题关注教育的 不平等、歧视、压迫等现象。方永泉指出，在批判民族志中， 选择的题目主要仍是针对社会上的不公(如种族问题)、社会 控制、权力、社会阶层及文化酬赏与资源分配等。[20](3) 确定资料搜集方法。批判民族志的资料搜集方式多种多样， 如运用观察提纲、访谈问卷等。资料收集的来源需真实可靠 且精确细致。(4)解释与分析研究资料。分析研究资料时， 研究者不应局限于自身原有的观念，而应带着批判的眼光去 看待所见之物；
在解释过程中，研究者需对那些不平等的权 力关系和压抑的意识形态进行解读、反省和思考。(5)论述 研究成果。研究者需将研究结果以文本形式表达出来，在深 刻理解不同国别、文化的深层教育结构的基础上撰写研究文 献。(6)对研究的批判性反思。对研究中涉入的各种教育问 题及引发的种种社会现状进行反思。方永泉指出，进行批判 反省时，研究者往往需要思考两个重要问题：一是研究者的 价值观与意识形态是如何影响到他的研究的？有无刻意排除某些反例(这些反例可能是与原先的分析相抵触的)?二是 整个研究发现的社会意涵为何?在研究者进行研究发现的呈 现时，又是以何种方式来呈现的?[21] 总之，比较教育的批判民族志法不仅作为一种切实可 行的研究方法，弥补和充实了比较教育研究的方法论基础， 而且使比较教育研究者更明确地运用一种批判的价值取向 来审视和反省不同国别的教育问题及与文化、社会现实之间 的关系，促进了教育的民主与公平。
(三)批判与诠释学相结合的批判诠释学方法 诠释学，又称解释学，是一种研究如何理解与解释文 本的哲学理论与方法。它源于人类远古时代开始的对于神话、 寓言、占卜等意义的解释——“释义学”，即将一种隐晦的 寓意解释为可以理解的语言的一门学问。自古希腊时期，亚 里士多德将诠释用于理解和解释自己的理论学说；
到中世纪 时对宗教教义尤其是对《圣经》的解读与释义；
到19世纪德 国哲学家施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher)和狄尔泰 (Wilhelm Dilthey)共同建立的普遍诠释学理论——古典诠 释学；
到20世纪德国哲学家海德格尔(Martin Heidegger)发 展起来的哲学诠释学，并开创了现代解释学；
再到20世纪60 年代以来批判哲学家哈贝马斯、阿培尔(K-O.Apel)等人创建的批判诠释学，诠释学的理论与概念经历了一个不断发展演 进的历程。
批判诠释学是哈贝马斯、阿培尔等人将批判理论与哲 学诠释学结合在一起形成的具有价值取向和实践取向的哲 学理论，是对之前较为中立的诠释学的重新审视。哈贝马斯 从伽达默尔(H.G.Gadamer)的哲学诠释学中获得了启发，将 哲学诠释学与社会—政治目标联系在一起，将哲学诠释学作 为一种批判，其后又融入了心理分析和新马克思主义的意识 形态批判，以一种反省态度和客观的经验性探究方式去发现 造成问题的扭曲或误解的真正原因，试图回归现实的情境。
其实，早在20世纪初，法国的思想家利科(Paul Ricoeur)已 经提出了批判诠释学的概念，他将结构主义和诠释学结合在 一起，主张诠释学应恢复客观立场，将诠释学从认识论层面 上升到本体论层面。汤普森(J.B.Thompson)则在《批判诠释 学》一书中指出批判诠释学的意义在于对诠释人类行动的批 判与合理的理论进行阐释。[22] 批判诠释学的主要观点包括：(1)拒绝对传统的复制。
批判诠释学一方面承认人会受到传统的影响，另一方面则要 求人在面对传统时要保持批判的态度，不能全然接受传统的 复制，应对传统的合理性提出质疑。(2)质疑霸权因素。影 响诠释的因素不是语言本身，而是超语言之外的因素，如政治经济因素、文化因素等。这些因素又称为“霸权”，因此， 要质疑霸权因素产生的影响。(3)批判不合理的诠释。用批 判性反省的方式将传统的语言脉络和霸权因素中不合理的 诠释突显出来。在批判诠释学中，批判性反省的目标是对诠 释者的客观情境予以界定，并且控制诠释与沟通的经验。
[23](4)搁置研究者的偏见。在重视历史传统和对社会脉络 进行解释时，研究者需摆脱原有意识中的偏见，重视实际的 社会实践活动，如社会行动、文化行动、教育行动，以建构 一理想合理的社会。
在比较教育研究中，批判诠释学不仅作为一种研究方 法，更是体现了一种新的价值取向与研究思路。首先，文化 作为比较教育研究中一个不可忽视的研究主题却长期未被 足够重视；
此外，研究者偏重于文化传统对教育系统的影响 分析，而忽视了文化系统本身的合理性及对文化背后意识形 态的分析。批判诠释学注重理论与实践相结合的特性，即以 一种文化行动的方式来探寻教育及其背后文化脉络的影响 作用，促进了比较教育对文化研究的重视。其次，批判诠释 学重视批判性反省的思维方法。将批判性反省应用于比较教 育研究中，有助于研究者以批判的眼光来检视不同文化及不 同意识形态差异背后的真正原因，正视文化差异的现实性， 从而转变研究者自身先入为主的观念、意识形态和扭曲的沟 通方式等。第三，批判诠释学认为，人作为历史性与社会性的产物，必然会受到传统成见的影响，不可能不带任何偏见 地进行研究，因此需要对传统的见解、意识等进行审视与批 判，从而增进比较教育研究的深度。第四，批判诠释学关注 知识与权力之间的关系，对社会现存的权力结构和知识形成 的合法化关系提出质疑，并深入知识的背后层面探究各种权 力因素之间的相互关系，使研究的结果更加真实、客观。
三、比较教育研究需要回归与复兴批判的精神 在教育研究不断推动教育改革与发展实践的国际社会 中，比较教育研究不仅要重新确立其全球时代的新使命和新 任务，而且需要进一步弘扬比较教育的批判意识和批判精神。
作为教育子学科的比较教育，在其生成的那一刻起，就带有 独特的批判研究视角，特别注重在宏观视野下关注不同国别 和不同文化下的教育制度、教育政策、教育问题与现象等， 注重以批判的眼光洞察世界教育的发展与变革，提出改革与 发展本国教育的洞见。因此，批判内涵中的反思、求真、创 新、超越的精神是比较教育研究的本质属性。
(一)比较教育研究的批判精神的传统 自1817年比较教育之父朱利安创立比较教育以来，批 判就作为比较教育的学科发展与研究中的一种研究精神和思维传统存在。
首先，比较教育研究的内容和对象的界定决定了比较 教育中蕴含批判的精神。虽然比较教育研究的内容与对象的 范围随着时间的演进而不断扩展，从一国教育扩展到多国， 直至全球的教育；
从教育制度的研究扩展到教育全部领域的 研究。但是，这并未改变比较教育跨文化研究的批判特性， 比较、诊断、鉴别的存在，即是批判的一种内涵。
其次，比较教育研究的目的和功能体现了批判的精神。
比较教育研究的目的在于寻求改善本国教育实践的良方，发 现和借鉴外国教育中的经验，同时了解国际教育的现状和最 新进展，进行教育改革。因此，比较教育研究者需要持一种 开阔的视野，开放的态度，批驳创新的精神去审视不同文化 下的教育问题，以怀疑的眼光探究未知的教育领域，有针对 性地把握宏观教育制度与微观教育现象，完善现有的教育体 系。同时，比较教育研究的功能从借鉴逐渐扩展到认识、交 流、预测，直至更加多样化。如朱利安提出比较教育的借鉴 功能：了解外国的教育经验，以改善本国的教育现状。这并 不是盲目地照抄别国的教育经验，而是以系统的、比较的调 查为前提，了解外国的教育现状并正视本国的教育问题，分 析和研究他国教育经验的合理之处，以寻找出适合本国教育 发展的良方，即一种批判性的借鉴学习方式。再如比较教育的认识功能，即以一种批判性认识，肯定教育中的合理因素， 否定教育中的不合理成分，更好地了解教育状况。可见，比 较教育的目的与功能也时刻体现着批判的精神。
最后，比较教育的研究方法更蕴含着批判精神。比较 是比较教育研究的首要方法。如贝雷迪提出典型的比较四步 法，描述、解释、并置与比较，收集和整理各国的文献资料， 了解“是什么”与“为什么”，再将资料进行并置，提出假 说，做出验证。[24]这一系统的研究过程即体现了求真、诊 断、鉴别的批判的内涵。再如因素分析法，比较教育学者汉 斯等人就十分强调对影响各国教育的外部因素进行深入分 析，这需要用一种批判的眼光对教育以外的自然、宗教与世 俗因素进行鉴别与审查。可见，比较教育研究方法中蕴含着 批判的精神。
(二)比较教育研究需要回归批判精神 比较教育学科的发展，一直是学界关注与质疑的对象。
一方面，随着教育国际化与教育全球化的演进，各国的教育 系统已不再是单单独立的个体，国与国之间，不同区域间， 各类文化间都需要相互沟通与交流，展现本国教育的特色之 处，借鉴他国教育的可取之处，取彼之长，去己所短。因此， 比较教育研究成了教育领域中的“先头部队”，不断探寻和质疑不同国别与文化下的教育现象、教育政策、教育制度、 教育成果，并成为很多教育学者及研究者关注的领域。另一 方面，自比较教育学科开创以来，其自身就存在很多欠缺之 处，如比较教育的研究方法过于实证、宏观或以文本分析为 主，对研究对象的批判性分析不够明确等。
首先，比较教育的批判价值取向适合对各类教育问题 的关注。比较教育研究长期以来多是关注于宏观层面的教育 问题，如各国教育政策的制定、教育制度的实施、教育改革 的进展等。确实，教育的宏观问题是比较教育研究应该重视 的方面，然而，对于微观层面的教育问题，如师生互动、课 堂交流等也是比较教育研究必不可少的一部分，否则，势必 会造成研究的不完整，影响其今后的发展与存在感。批判的 价值取向能够使研究者更为全面地关注教育的各类问题，从 教育的各个层面开展研究活动。
其次，批判方法有助于弥补比较教育实证研究方法的 缺陷与不足。比较教育研究一直受到实证主义教育研究传统 的影响，尤其是20世纪70年代以前，多是以实证论或功能论 为其指导思想和理论基础，主张借用自然科学的研究方法， 重视量化研究与数据统计，或是采用单一的文献分析法(尤 其在中国，因进行国外实地研究的限制，我国的比较教育学 者常常采用方便却单一的文献分析法)而较少关注质的研究方法，大大限制了比较教育研究的范围与广度。台湾学者洪 雯柔就曾指出，从比较教育方法与方法论的运用言之，观诸 世界比较教育领域的相关研究，长期以来多以文献分析为大 宗、以实证主义与科学主义方法论为尚。[25]而批判的研究 方法，尤其是批判人种志、批判诠释学等方法的应用，强调 质的、人本化的、情境性的研究，正弥补了比较教育实证研 究方法中的缺陷与不足。
最后，比较教育研究有助于克服研究视野的局限性和 狭隘性。比较教育学者在研究过程中常常受到本国文化传统 或自身价值观偏见的影响，所开展的研究往往不够客观，并 忽视了对与教育相关的一些外部因素的分析与考量，如某国 教育系统下的文化脉络、传统观念、霸权因素等。因此，比 较教育研究者需要用一种批判的眼光来看待他国文化下的 教育问题，站在他国的立场上感同身受，同时带着一份合理 的价值判断，用一种回顾、反思、创新的眼光来进行不同国 别、文化下的教育研究。比较教育研究中迫切需要回归批判 精神，特别是在全球化时代，教育的国际交流与合作日益密 切，这更需要密切关注全球化的挑战，因此，比较教育研究 中的批判精神需要继续张扬全球整体意识，避免狭隘的民族 主义。
(三)批判方法促进了全球化时代背景下比较教育研究批判精神的回归与复兴 随着全球化的浪潮，尤其是20世纪70年代以来，全球 化时代的来临对教育全球化发展的影响不断加大。比较教育 研究在全球化时代具有特殊的价值，安迪·格林明确指出：
“比较分析并未因全球化的出现而失去意义”，“我们要将 比较教育从其所处的相对孤立状态重新带回比较社会科学 或历史社会学主流当中来，后者才是比较教育的正当归属 地。”[26]全球化时代比较教育研究的批判精神的回归与复 兴正是时代赋予比较教育研究的重要使命和责任。
首先，作为一门跨文化研究的教育学科，比较教育总 是需要与时俱进，进行全球文化批判。比较教育研究要站在 全球视野下不断审视不同国别、地域、文化中的教育问题、 教育制度、教育现象，寻求改革本国教育的经验，并推动国 际间的教育交流。因此，在新的时代背景下，一方面，要求 比较教育研究应积极参与、融入到整个社会的发展变革之中， 以批判的方式促进社会的变革；
另一方面，要真正地把握比 较教育研究的内涵与价值，扩大比较教育研究的层面。而批 判正有助于比较教育研究适应全球化的发展需求。尤其是批 判理论涌入了比较教育领域之后，教育研究的批判意识进一 步得到彰显。