新课程政策的制度分析 制度变迁理论视角下的审视
新课程政策的制度分析 制度变迁理论视角下的审视 制度分析是当前经济学、政策学的重要分析工具，本文 试图运用这一方法对新课程政策作一分析，以便对当前的课 程改革提供政策建议。摘 要：
制度经济学 制度分析 新课程政策 一、制度分析简述 制度分析是一种新的分析工具与方法，虽然最初是 应用于制度经济学领域，但在不断地修正发展过程中，由于 其对制度的深入洞察，而在历史学、政治学等应用学科中也 广受欢迎。对制度分析下一个定义，就有牵涉到对制度的定 义。不同的制度学派由于对制度的不同理解，使得制度分析 也因人而异。一般而言，大家较为认同的是T.W·苏尔茨在 其《制度与人的经济价值的不断提高》一文中将制度定义为 管束人们行为的一系列规则。基于这样一种制度定义，本文 试图将制度分析定义为对人的行为分析、利益矛盾分析、人 与人之间的关系（生产关系）分析的总称。因而制度分析的 框架，由三个维度：（1）物的世界；
（2）人的世界；
（3） 人与人之间的世界。对一个具体制度的分析，就是对制度中 物、人、人与人之间关系的分析，考察制度变迁的需求、动 力与运行方式及意义。
二、新课程政策的制度变迁 新课程政策是指与传统课程政策相对的课程政策，在时间上是指20世纪90年代末开始实施的一系列课程政策，在内 容上则指以《基础教育课程改革纲要》为核心的一系列相关 配套政策体系。新课程政策是在原有课程制度环境中产生出 来的。它意在构建使原有的制度发生变迁的新的制度安排。
（一）制度变迁的动因 制度变迁在诺思等人看来，就是一种制度均衡—非均衡 —均衡的过程。制度均衡实际上就是现存的制度结构处于 “帕累托最优状态”之中，但是制度是动态的、暂时均衡的， 一些外在事件能衍生出对现存制度安排的压力。我国原有课 程制度是建立在对苏联课程教学模式简单照搬的基础上，尤 其是采取吸纳了苏联计划经济体制和相应的以楷罗夫为首 的苏式教育学思想。这样一种制度的简单迁移，使得原有课 程制度并没有融入到中国传统文化的意识形态中，而且是强 制的、封闭的、保守的。
这些要求有：
1、世界范围内的教育改革思潮此起彼伏、波澜壮阔。
外部的大气候激荡着旧的教育制度，包括课程制度；
3、知识经济、信息社会的国家在国际舞台上的竞争转 向，使政府及其知识分子看到了所有的课程制度安排并不能 培养他们所期望的国民素质和人力资源，他们寄希望于对新 的课程制度设计；
4、电子计算机以及多媒体教学媒体、信息技术的迅猛 发展，降低了交易成本。（二）制度变迁的方式 制度变迁，一般有两种方式；
诱致性制度变迁与强制性 制度变迁。诱致性制度变迁指的是“现行制度安排的变更或 替代，或者是新制度安排的创造，它由个人或一群（个）人， 在响应获利机会时自我倡导、组织的实行。诱致性制度变迁 的主体一般为基层，遵循自下而上的程序”。而强制性制度 变迁“由政府命令和法律引入和实行”。它的主体一般为政 府，遵循自上而下的程序。在我国，课程政策的制度变迁很 明显，属于强制性制度变迁模式。新课程政策的制度安排基 本上由国家教育部汇同全国教育专家、课程专家、中小学教 师代表、社会各界人士代表共同制订规则、实施的一项制度 安排；
它采取的是从中央到地方，再到各级各类学校的激进 改革路径；
它是国家为了追求国际的竞争力和人的终身发展 而做出的制度设计；
它是从全国范围出发，由点—线—面— 片逐步但却急躁地改革课程制度。
三、新课程政策的制度安排及其缺陷 （一）新课程政策的制度安排 新课程政策是由国家规划、组织的、自下而上的、广泛 地吸收了西方教育教学改革思潮与相关理论，为实现新的经 济目标和个人素养的提高而做出的制度安排，具体表现教育 部颁发的《基础教育课程改革纲要》中。
1、课程制度的管理层面 文件规定实行国家、地方和学校三级课程管理，并且赋予省（自治区、直辖市）和学校一定范围的课程计划、开发、 课程内容的研发等权力。同时省级教育行政部门领导并规划 本省（自治区、直辖市）的基础教育课程改革工作。
2、课程制度的目标 新课程改革的培养目标应体现时代要求。知识层面上， 加强与学生内心体验、个人经验及现时生活密切有关的联系， 精选终身学习必备的基础知识和技能。能力上，更加注重培 养收集、处理、分析信息的能力，发现问题、解决问题、创 新合作的能力。态度上，养成积极、主动、进取、不畏艰难 的学习态度和处事态度。
3、课程的标准与结构 新课程政策的国家课程标准有加强了德育性、国情教育、 生活性，开放性，课程结构要体现九年一贯性，小学比综合 课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程。高中以分科 课程为主，并设置九年一贯的综合实践活动课程。农村中小 学课程要为当地社会经济发展服务，如职业技术课程的开设 等。
4、教学过程 师生关系应为教师主导下的学生主体性的积极发挥，创 设合适的教学情景使学生主体自我生成。教学模式多样化， 学生学习方式丰富化，教师的教学方式多彩化。
5、课程评价 课程评价要促进学生的全面发展，不仅关注学业成绩，也要对其他智力潜能的关注。评价不再强调终结性评价，更 关注过程性评价、发展性评价，引导学生进行自我评价。教 师评价体系，应促进教师的专业化发展和成长，采取多渠道、 多方式的评价方式。学校课程评价机制也在建设之中。
6、考试制度 小学阶段，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励 各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理 制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系， 重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行 开卷考试。
（二）新课程改革的制度缺陷 1、利益相关者的缺失 强制性制度变迁方式决定了这是一种精英决策模式，它 并没有广泛吸收、接纳广大一些教师的声音。也许我们有理 由相信它曾经征求过部分教师的意见，但那只是少数，而且 范围集中于一些“特权”（骨干、优秀等）教师。这就使得 新课程改革实施过程中出现了很大的政策偏离和政策失真。
2、配套机构运作的失调 新课程政策要求原有的分散的、隔绝的教育机构整合起 来，并分别承担相互联系的职责，已使协调起来为课程制度 提供一个硬环境。理想是美好的，但现实中各机构之间的权 力关系、利益关系、制约关系使得这一愿景难以实现。
3、人与机构的失离新课程改革要求各级教育部门、一些教师，必须对新课 程改革有充足的理解，对新的教学方法有精确的掌握，对新 课程理念有充分的认同，对新课程的评价体系由清醒的了解。
然而现实是即使教师已经对此有了掌握，很多地方并没有相 应的机构来提供基本的硬件和软环境来实施。更何况，很多， 很多地区并没有提供足够的培训来提升教师的专业准备。因 此出现了形式之风盛行也不足为怪。
四、制度建议 （一）教师教育培训 教师是新课程制度的主要参与者和维护者，他们对新课 程制度的意义不能分享的话，则新制度就可能瓦解。因而教 师教育尤其是面向基础教育阶段的教师教育应该密切结合 基础教育课程改革来设置。在培训对象上，应是广大的普通 教师，而非少数培训专业户；
在培训内容上，应结合地方乃 至学校特定场域中的新课程培训；
在培训方式上，应是灵活 机动、多种多样有机结合；
在培训考核上，应是教师专业化 的时间发展，而非资格等形式上的追求。
（二）支持性要素的构建与确立 一种制度安排，其能否得到落实，还需要诸多支持性要 素。新课程制度变迁支持性要素主要包括：
1、高等学校招生考试制度的转向。高考作为基础教育 的“指挥棒”虽然有言过其辞的倾向，但它至少充当了基础 教育的“晴雨表”。新课程改革的方向无疑是合理的，但在延续了很久的高考评价面前仍然是势单力薄的。虽然考试制 度已经做出很大范围的调整，但却仍无法摆脱旧有的知识倾 向的评价模式，这使得新课程改革难以真正“转向” 2、意识形态的支持。这里的意识形态值得是与政府同 源性的意识形态，它事实上是对制度/政策合法性和合理性 的投资，可以被定义为“关于世界的一套信念，它们倾向于 从道德上判定劳动分工，收入分配和社会现行制度结构”。
意识形态是一种节约认识世界的费用的工具，所以为了使意 识形态有效率，它必须相当好地合乎个人对世界的经验。简 言之，新课程制度的安排，国家与政府还应继续它意识形态 的宣传和鼓励。
3、物质性资源的支持。
新课程政策不是一句空话，它 的实施是需要一定的交易成本的，如教师、校长、教具、多 媒体、教育经费等。谁来为此买单，以及比例多高，都会影 响着制度的变迁。
4、制度变迁的路径依赖支持 “人们在过去做出的选择决定了他们现在可能的选择”， 或者说“从概念上缩小了选择束并自始自终与决策相连的情 形。”。“路径依赖指一个具有反馈机制的体系，一旦在外 部性偶然事件的影响下被系统所采纳、就会沿着一定的路径 发展演进，而很难为其他潜在的甚至更优的体系所取代。之 所以会存在路径依赖，是由于自我增强机制在起作用。教育 改革中也存在着制度变迁的路径依赖，表现在当一种教育制度达到一定阶段之后，人们就会形成定势，受到一种既有的 文化、信念、传统等的影响，会使得一些无效率的教育制度 安排会长期存在。新课程制度的确立需要破除旧有的路径依 赖，又需要建立新的路径依赖。
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