团体辅导式心理健康教育课教学论析
团体辅导式心理健康教育课教学论析 一、问题的提出 心理健康课的教学内容贴近学生每一天的生活，它不仅 仅是一门学科知识课程，更是一门能够让学生学以致用的课 程[1]。也就是说，心理健康课程不仅要传授知识概念，更 重要的是要传授给学生良好的感受力、领悟力。而传统的心 理健康健康教育课程存在一定问题。例如：教学内容知识化， 教师更多注重向学生灌输心理健康知识，学生缺乏情感体 验；教学方式比较被动，更多是老师台上讲，学生台下听， 学生的参与度低；
教学内容普适化，注重一般性和共性的问 题，较少关注学生的个体差异。传统心理健康教育课程虽然 保证了让学生了解到心理保健的诸多知识与方法，但是往往 会出现知行不统一的问题。例如，“知道与人沟通的种种策 略技巧，但在现实生活就是不能很好地与人沟通”的现象。
因此，需要对传统的心理健康课课程模式进行改变，将课堂 以老师为中心转变为以学生为中心，尊重学生的主体性，让 学生在课堂中学会表达个人感受，在班级同学间的人际互动 中体验与理解他人感受，在师生间的互动中受到影响与启迪， 课堂教学效果得以提升[2]。以学生为主体、生生间互动、 师生间互动的教学方式方法，更能增强教学感染力和实效性。
因此，相比传统的教学形式，在多个角度上，互动式教学都 要更加适用于大学生心理健康课程。
二、“团体辅导式”心理健康课概述团体辅导是在团体情境下，借助团体的力量和各种心理 辅导的技术，通过团体内人际互动，使团体成员进行分享、 体验、感受，从而达到消除症状、改善适应、发展健康人格 的目的。大量研究表明团体辅导有助于提升学生的自信心 [3]、情绪状态[4]、人际关系质量[5]、心理健康水平[6]。
团体辅导式心理健康课，即把团体辅导作为一种教学组 织形式，借鉴团体辅导的理论和技术，以营造民主、平等、 和谐的课堂氛围为前提，以丰富多彩的活动为途径开展心理 健康课堂教学[7]。团体辅导式心理健康课是基于团体互动 过程的体验式学习，其中互动与体验是课程的特色。通过在 课堂团体中与他人的互动，学生在行为、情感和认知上全方 位投身于团体，获得对自己更全面的认识，获得对“他人” 的更多了解，同时，学生可以在安全的团体氛围中尝试改善 自己以往的人际交往模式，提升心理素质水平。如何将团体 辅导教育技术应用到心理健康教育的主要媒介——心理健 康课程教学中是一个有重要意义的课题。
三、“团体辅导式”心理健康课课程设计 调动学生进行互动、交流，在学生有体验、有感受、有 想法、有动力的基础上发展多元化的问题认知方式与解决模 式，是团体辅导式心理健康课的目标，也是其与传统课程的 区别所在。如何巧妙运用团体动力，让学生积极参与人际互 动，如何促进学生的自我觉察，让学生能够在受到团体保护 的课堂中观察、了解自己的行为动力和思维特点，并根据对自我觉察的结果自行调整认知角度和行为模式，是摆在众多 教师面前的具体困难。应对这些困难，要求课堂内容紧扣学 生日常学习生活中的实际困扰主题，还要求课堂中营造出安 全、有力的氛围，适时调动班级团体动力以促进参与、互动、 体验、感悟、实践。课堂实践过程中，教师还要注意应在尊 重学生自身个性的前提下，带领学生提升对自我的觉察力。
（一）课题主题设计 在校大学生的心理健康问题具有共同性和相似性。在短 暂的四年中，大学生会在不同程度、不同时期面临各种各样 的问题，比如，学业与社团活动的协调、人际交往的困惑、 情绪的起伏波动、自我认识的矛盾、爱情的冲突与分离、生 涯发展的迷茫等等。对某大学自2003 年至2014 年间连续10 年的咨询概况记录进行分析，结果发现大学生常见的前九大 心理问题如图1所示：
这些共同的问题就形成了“团体辅导式”心理健康课的 课程主题。拥有共同问题的学生、班级就形成了一个天然的 具有共同发展性问题的团体，学生便是团队成员，老师则是 团体的带领者。
“团体辅导式”心理健康课的课程主题设置详见表1。
除第一堂课的热身暖场和最后一堂课的整理收获、处理分离 外，中间每堂课程中，教师应根据主题，给出一个具体的大 学生心理困扰案例，要求小组内部就案例进行讨论，讨论的 具体问题详见表1。小组讨论后，教师带领学生进行全班性的分享。
（二）课程设置 在团体动力下，学生在“团体辅导式”心理健康课的课 堂中更愿意分享，并能积极回应其他成员，且能在课堂中去 小步伐实践调整自身行为模式。如何能够让学生在课堂中感 受到安全并主动地参与分享，形成一个活跃着团体动力的课 堂，是开展“团体辅导式”心理健康课的首要难点。这需要 教师设计好课程设置，包括在课程的前端进行安全设置，在 课程过程中进行团体动力设置，同时可利用正念技术以激发 个体动力。
1.前端安全设置。主要是指在课程开始之前，根据团体 辅导的一些规则对班级的人数、规则进行设置。主要包括以 下几点：
限定小组人数。将班级分成若干小组，每组人数控制在 5~7 人。为的是利于形成观点碰撞，人人都能参与到小组讨 论中。
保证组内异质性。要求小组成员尽可能由不同院系、不 同年级、不熟悉的同学组成。用设置营造陌生人情境，让学 生更容易调整自己固有的行为模式。设置交流红线。强调想 法可以有不同，感受没有对错之分，严禁攻击、侮辱他人的 言论。教师需在全班强调交流分享的过程会因为彼此听到不 同的声音而获益，希望每个人带着各自的成长经历，站在各 自的角度，发表各自独特的感受和想法。安排组员组内陈述各自人际偏好。在分组完成后的组内 沟通阶段，要求学生在小组内部尝试陈述自己在人际交流上 感到困难的地方、人际交往上的偏好，尽可能减少因不熟悉 带来的沟通困难，甚至是误解。
2.课程过程中的动力设置。主要是指在课程中促进班级 成员之间的相互作用、产生团体动力，比如说团体凝聚力等。
第一堂课，属于暖场阶段。可采取如下方法增进团体动 力：（1）班级动力上，可通过开展全班性活动让全体同学 参与其中，以“征集签名”活动为例，让全体同学按照教师 布置的任务清单，尽快在班级范围内寻找符合要求的同学、 交流任务清单上的指定问题，并规定完成任务最快的三位同 学和最慢的三位同学将受到奖励、惩罚。这样的活动可以增 强学生对于班级活动的参与感和对团体的归属感。（2）班 级动力上，教师还可以通过促进学生分享的方式提升团体动 力。仍以“征集签名”活动为例，对完成任务最快和最慢的 同学进行奖惩时，可鼓励这几位同学在全班同学面前介绍自 己，分享自己的经验和感受。这样的沟通、分享能促进全班 同学相互认识相互了解。（3）组内动力上，在说明组员异 质化等分组要求后，学生们须自行找到符合要求的同学组建 小组。这一设置要求每位同学必须积极与其他同学沟通，并 带来每位同学对所属小组的归属感。（4）组内动力上，分 组完成后，通过多个问题的循环沟通，强制每一位同学反复 与组员们进行一对一的沟通，保证了每个人都充分参与，促进互动，保证每个人在小组中的存在感。
第二到第三堂课，属于过渡阶段。增进团体动力 的做法有：（1）班级动力上，为降低分享焦虑，打破 僵局，可首先以学生对于在全班同学面前做分享感到抗拒为 切入点，带动全班同学体验他们对于身处在这个充分享焦虑 的班级中的感受。教师作为团体带领者，也处在团体之中， 因此授课教师可借由一致性分享自身当下的真实感受，展现 出对焦虑的接纳，带动全班同学接纳自己的体验、真诚分享， 促进团体动力流动。（2）组内动力上，安排小组任务。给 小组制定小组目标，有利于增进小组凝聚力。（3）组内动 力上，安排成员对小组现状进行反思，并进行沟通。具体做 法是，在第三次课的小组讨论结束后，安排时间让学生们体 会各自在其所在小组中的感受，去思考各自对于小组当前互 动模式是否满意、对小组接下来经历有何期待，随后安排小 组内部集体分享各自的感受并讨论。通过这样一些具体设定 的即时的体验分享，小组内部动力将流动起来。
第四到第八堂课，属于稳定阶段。小组、班级都逐渐形 成了各自的沟通模式，甚至产生内化的团体契约。这样一种 稳定的成员关系、安全的沟通氛围确保了团体动力的持续。
教师控制课程的节奏，同时要起到“护航”的作用。比如， 当班级中分享的内容出现“群体极化”现象时，教师需鼓励 不同声音的表达。
第九堂课，属于分离阶段。班级成员，特别是小组成员之间已经建立了较好的联结，他们愿意在组员面前袒露自己 的看法、感受，愿意与性格相投的组员或是同学发展为朋友， 期待与他们定期见面。但实际上，课程结束之后，他们不再 会定期会面，他们的谈话交流也将不再受课程设置的保护， 带着原有的期待走出课堂，学生可能会立即体验到不明原因 的失落，这将阻碍他们在实际生活中巩固已提升的自我认识、 已改善的人际模式。因此，教师需要带领学生处理好关系的 分离，虽然课程终止，但是个人调节仍要继续。
3.在大班级教学中凸显对个体的关注。学生面对现实困 难时，经常出现“我知道什么是对的，什么是应该做的，但 我就是不想去做这些‘对’的事”等知行不一致的情况。这 往往与他们不了解自己当下的真实、完整的情绪状态，情感 未被疏通有关。如何摆脱大课堂的限制，做到尊重并关注个 体的独特性、强调个体对自己心理状态的感知、激发个体的 能量，是“团体辅导式”心理健康课成功的关键，在实践过 程中，发现正念技术能较好地契合这一课程要求。
积极心理学创始人塞利格曼将正念作为增进身心愉悦 的三大要素之一。Anderson 等发现健康人群正念训练对其 幸福感的提升出现了显著效果。针对中国大学生的诸多研究 也发现正念对于正性心理品质有显著提高效果[8]，对负性 情绪有显著减轻效果[9][10]。正念训练的技术多种多样， 其核心在于练习中观察和体验当下的情绪与感受，保持清醒 的觉知。在“团体辅导式”心理健康课上，正念训练的具体操作如下：
在第一堂课上，任课教师需要简单介绍觉察自身感受的 作用，并要求学生开始有意识地觉察内心流动着的感觉。教 师应注意安排让学生尝试抓住、体会当下的感受。如课程初 始阶段，鼓励学生去做班级的分享时，有可能出现全场较为 安静，情绪张力较大的情况，教师就应在此时带领学生一起 去体会这一刻各自的内心感受。教师也可带领学生一起去尝 试“品味葡萄干”的正念训练经典活动。总之，教师可通过 举例、自身反馈的形式做引导，此时，教师的引导是学生觉 知自身感受的支架。
在第二堂课上，以第一次的班级案例讨论为切入时机。
在教师呈现具体的讨论案例后，即便教师要求小组内部、班 级组间去分享各自对于案例主人公的感受、困惑时，众多学 生仍然会根据日常行为模式，直接就事件做出一个是非对错 的评价，而不是去理解当事人的情感——“我觉得小A 对于 ……没有一个正确的认识；
……才是正确的应对方法；
行为 习惯不好；
不应该……；
应该……；
不能……；
……对小A 的 这一处境有责任；
一开始小A 就没有做好……，出现问题后， 更是没有很好的补救，一步步走到现在的困境，小A 自己有 问题”。这正是日常生活中，他们常常觉得不被理解、也常 常不能做到理解别人的呈现。此刻教师在接纳他们当下的认 知判断的同时，可以用下面的一些方式启发学生：“还记得 当我们自己身上发生了不顺心，甚至是糟糕的事情时，特别是过程中确有自己没有做好的部分时，深陷苦恼、自责、痛 苦中的你找朋友聊天时，希望听到的是什么？需要的是被告 诉哪里哪里做错了？需要的是被告诉现在应该怎么做？有 没有过清楚地知道应该做什么，但就是不想去做的时候？ ……”鼓励他们努力去感受案例主人公的感受，尝试用自己 的感受与身处困扰中的“朋友”对话，并在此处与学生们一 起详尽地尝试体会故事主人公的各种可能的感受，以此做出 示范。
在随后几次的课堂案例讨论中，教师的支架作用慢慢撤 离，逐渐变成学生习惯化的动作。每次的案例讨论，虽然案 例的内容完全不同，但体会故事主人公的感受，鼓励学生用 感受去对话，一直是常规讨论主题。在后续的课程中，教师 不去强调这一部分，而将这一流程逐渐交由学生去承接。
“此之蜜糖，彼之砒霜”。一个人成功应对困难的方法， 如果强行移植到另一个人的身上，可能会取得完全相反的效 果。建议一个极其内向的人通过争吵的方式与周围人解开心 结，不仅建议无法得到实施，还会给他带来巨大的挫败感。
人本主义心理学流派一直强调，要相信每个人都有解决他所 面对的困难的能力。
在对自己、他人的感受的觉察力提升、对自我的认识提 升的同时，教师应注意引导学生，应在自己的行为模式的基 础上再有选择性地吸取别人好的建议，发展出符合个体自身 特点又更能应对个体困境的行为模式。以自身思维特点、行为倾向为基础，不否定当下，这将提升学生自我改变的动力， 习得的新方式也更为学生所接受。当课堂上出现大范围的评 判、建议、欣赏时，很容易传达出某种方法是应对问题的最 佳方案的错觉，教师应将学生们的注意力拉回到关注他们自 身上，寻找自身特点和适合自己的方法。
(三)课程框架 依据学生反馈、教师反思，教学方法与设置不断调整， 目前“团体辅导式”心理健康课的形式已基本固定，课程框 架如表1 所示。
四、课程反馈 开展实践以来，“团体辅导式”心理健康课一直深受学 生欢迎，课程总体评价一直稳定在99 分以上（满分100）。
开放式课程评价中，不少学生做出这样的评价“这一直是我 梦想中的大学课堂，终于听到了想上的课程”、“在这个课 堂上，我才真正体会到什么叫不同的人有不同的想法”、“在 课堂上，我发现了一群可交的朋友，课堂外应该也有这么一 群值得交往的朋友，我要去努力挖掘了”、“我一直都不敢 在别人面前展现自己，在这里，我一点一点更接近自己理想 的样子”……这些积极的反馈反映了学生对于“团体辅导式” 心理健康课的需求，对于体验式心理健康教育的需求。
五、课程反思 （一）“团体辅导式”心理健康课对任课教师的要求有 开展个体咨询和团体辅导的实践经验。“团体辅导式”心理健康课程能否能取得较好的教学效果，关键取决于任课教师 能否调动团体动力，能否适当地运用团体动力帮助学生进行 体验、实践。所以，开设“团体辅导式”心理健康课不仅要 求任课教师有心理健康教育相关知识，还需要任课教师有开 展个体咨询和团体辅导的实践经验。
能从容看待大团体中的学生个体个性的展现。大班级教 学与团体辅导的结合，带来大班级的结构化和个体个性化之 间的冲突，而这一过程也正像是个体社会化和个性化之间的 平衡发展。教师应注意在课程的总体框架结构和前期动力设 置上订立好规则，而对于课程过程中出现的个体个性化的表 达方式、个性化的表达内容给予更多的倾听和理解。
（二）“团体辅导式”心理健康课对教学管理的要求 对于教室的要求。由于涉及到大量的互动体验性活动， 这就要求学校教务部门在安排课程教室时选择设有可移动 性桌椅的教室，以便于在活动中，学生可以自由移动桌椅， 形成团体所需要的样式，例如围成圆圈。
对于学生类别的要求。在教务系统中尽量设定同院系同 年级的学生人数上限，以保障在分组时的组内异质，更有助 于小组内部动力的流动。
选课前充分告知，做到知情同意。选课系统上应具体介 绍该课程的互动性特点、小组讨论的形式，让学生在知情同 意的基础上根据自身需要选课，并尽早稳定班级成员。避免 自由选课期过长带来的班级成员、小组成员不稳定的问题，如若以必修课形式开展，更加有助于班级成员的稳定。
———— 注: [1] 潘柳燕，刘惠珍. 大学生心理健康教育课程体系与 教学模式初探[J]. 高教论坛. 2007(05). [2] 王建坤，马喜亭，杜玉春，等. 大学生心理健康课 程互动式教学模式探索[J]. 北京邮电大学学报(社会科学 版). 2015(05). [3] 李丽娜，孙洪霞，付英雪，等. 团体辅导对提高大 学生自信心、容纳他人与自我和谐水平的实验研究[J]. 中 国健康心理学杂志. 2012(05). [4] 杨萍，徐颖，浦昆华. 团体辅导改善大学生学业情 绪、提升核心自我评价的效果[J]. 中国健康心理学杂志. 2014(02). [5] 宋大力，袁红波. 团体辅导改善大学生人际关系及 心理健康水平的实证研究[J]. 社会心理科学. 2011(01). [6] 尚云，李辉，高俊. 人际交往团体辅导改善大学生 心理健康水平的研究[J]. 中国健康心理学杂志. 2005(05). [7] 甘贞洁，李红云，陈汉红. 高校团体辅导式心理健 康课堂教学模式的实践探索[J]. 高教论坛. 2009(09). [8] 徐慰，刘兴华. 正念训练提升幸福感的研究综述[J]. 中国心理卫生杂志. 2013(03). [9] 吴琼，石林，夏志鹏，等. 不同时长和内容的正念训练对抑郁的干预效果[J]. 中国临床心理学杂志. 2013(04). [10] 陈语，赵鑫，黄俊红，等. 正念冥想对情绪的调 节作用:理论与神经机制[J]. 心理科学进展. 2011(10).