新课程语文教育批判综述
新课程语文教育批判综述 一、混沌的语文科：新课程“语文乌托邦”的构建 新中国成立初期，“语文”独立设科派和载道派的角力 主要表现为人教社内部以叶圣陶、宋云斌、朱文叔为代表的 开明系与以傅彬然、刘御等为代表的政治“心意派”（主张 载道的大一统派）的博弈，以后者的胜利而暂息。值得一提 的是，1956年8月到1958年3月的汉语文学分科教学改革使新 中国的文学教育迎来了短暂的蜜月期。这次课改实验的推行 既是当时教育界全面向苏联学习的结果，也是我国母语课程 内部矛盾运动的必然要求。此次分科改革尽管有着诸多缺陷， 但毕竟将文学教育独立了出来，使文学教育功能的发挥有了 更好的管道，因而此次课改在百年母语教育史上是一次非常 有价值的实验。不过此次课改生不逢时，由于1958年国际（中 苏关系）和国内（反右）政治形势突变等特殊原因而不幸夭 折。此后很长一段时期，母语教育界的政治“心意派”主导 了课程建设的话语权，在极左思潮影响下，“语文”课程被 建构成一个带有浓重政治色彩的“政文乌托邦”。上世纪八 九十年代以来，我国母语教育界的思想大解放为重启分科教 学创造了很好的条件，但可惜的是，秉持“立人”教育理念 的文学教育倡导者并没有很好地总结出建国后第一次母语 课程改革的经验并重启这项实验，而是非要去和“语文”争 夺地盘，力图在“语文”的领地上改造“语文”，去建构一 个带有明显理想主义色彩的“人文乌托邦”，这样的乌托邦非但未能让人们对母语课程的目标和性质获得清醒意识，反 而将母语课程性质之争搞得更加复杂化了。无论是1993年韩 军先生的《限制科学主义张扬人文精神―――关于中国现代 语文教学的思考》，还是2002年陈钟�畔壬�的《语文教学 改革：必要的乌托邦》都是针对当时整个母语教育的技术化 和功利性倾向而谈的，也并未涉及母语课程内部的学科细分 问题。无可否认，“心意方面”的教育在今天是十分必要的， 我国母语教育必须在继续改造国民性、重塑国民文化人格的 宏大叙事中有所作为，这就决定了母语课程中必须包含侧重 诗意启蒙和引领学生个体心灵成长的人文教育，在这个意义 上，母语课程内部人文主义“心意”乌托邦建构是必要的。
但把过多的“心意”内容往侧重于“形式”的、本应有其课 程边界的“语文”教育里装，这就会出现课程性质不清和内 容庞杂等诸多问题，以至于影响到实用语言文字应用训练本 身的教学。当前母语教育界，有擎工具性大旗坚守“语文” 教学阵地者，有擎人文性大旗充满豪情致力于改造国民性者， 也有二旗并举者，更有不知所往、左奔右突、茫然失措的沉 默的大多数。毋庸讳言，当前母语课程的顶层设计带有明显 的理想主义色彩，对于“语文素养”叠床架屋式的阐释，使 得这一概念的外延不断扩张，说之者力不从心，而听之者也 往往不知所云，一头雾水。改革的倡导者力图在“语文”一 科中完成整个母语教育的“形式”和“实质”两个方面的目标，委实难为了一线辛苦劳作的“语文”教师。著名特级教 师钱梦龙老师在《为语文教学招“魂”》中感叹道：“语文 教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什 么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！”[10]要知 道：对于当下我国母语课程文化启蒙的任务，许多教师并未 有清醒的意识和担当的能力，母语教育界能真正理解忧心忡 忡的钱理群先生的文化视野以及他90年代以来梁任公般孤 独探索意义的教师并不是绝大多数，而像韩军那样深谙“语 言生命观”的教师可谓更少，恐怕多数教师还是各以“意” 为之，教学的乱象也由此产生。显而易见，错误的乌托邦不 应构建，而乌托邦建构的正确位置也并不应该在“语文”教 育的地盘上。
二、走出混沌：反对将语文乌托邦化 与传统中医的整体疗法相似，我国传统教育中文、史、 哲、经，政治、道德、伦理乃至自然等方面的教育浑然一体， 而现代西方教育虽然也有着学科融合的趋势，但与现代西医 的局部分析疗法相似，学科细分是基本的格局。人类的认识 总是从混沌走向明晰，以庄周的“混沌凿窍”寓言来作为反 对分科教学的主要理据显然是站不住脚的。清末癸卯学制的 建立，开创了中国现代教育的新篇章。但由于母语课程内部 的学科细分迟迟不能进行，致使新课改也未能引领母语课程 走出混沌困境。新课改以来，尽管我们在教法上大做文章， 但整体教学质量仍然偏低，社会上对此课程的评价度仍然不高。近年来，朱竞的《汉语的危机》、潘文国的《危机下的 中文》等著作和郜元宝的《母语的陷落》、岳建一的《愧痛 汉语危机》、毛喻原的《论汉语的险境和诡谬》等文章揭示 出了当前汉语生态恶化的趋势。面对汉语危机，培养学习者 提高实用语言文字运用能力的刚性需要客观上要求必须保 证真“语文”教育在基础教育阶段母语课程中占据核心地位。
语文特级教师喻旭初认为：“从根本上说，语文教学就是激 发学习兴趣，培养良好习惯，提倡多读书，多写作，多积累， 培养语文素养，提升人文品味。就操作而言，应该不忘学科 特质，回到语文原点，始终教育学生：字要规规矩矩地写， 话要明明白白地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实 地做，作文要认认真真地完成。”[11]教育家李希贵也在《今 天我们怎样教语文》中强调：“语文要更加语文化，语文要 轻装上阵，不再负重前行。
对于绝大部分人来说，如果通过语文课程学习，真的能 够‘文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法’，这也就足 够了。”[12]王旭明先生也明确指出：“语文实际上也是人 的一种技能，更应该把语文当作一种技能进行学习和传授。” [13]……在深化课改的背景下，很多母语教育的有识之士都 在表达着一个让“语文”回归到黎锦熙先生所说的“语文方 面（形式的）”定位上的愿望，或者说表达了“语文失地者” 们“还我失地”的主张。说“语文”课是基础工具性学科且 强调其实用性和强调语言的基本训练本身并不过时，“语文”教学必须有明确的训练目标，周密的训练计划、系统的 训练内容和科学的训练方法，踏踏实实以实用的语言知识、 文章知识及听说读写能力训练（主要是各类实用性文章的写 作）为本位真抓实干，否则就难以实质性地提高学习者基本 的母语运用能力。“语文”教育作为母语课程的基础部分， 它的学科基础主要是语言文字学、语用学和文章学，而不是 重“心意”的审美的文艺学。吕叔湘先生早已指出：“语文 课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文，主要是读 和写现代文。文学与语文比较，语文是主要的，文学是次要 的。”[14]当前有人主张“语文”教材全部选用文学作品， 这实在是个谬误，这种鸠占鹊巢的主张决不可取。“语文” 课决不能一味上成文学课，各类“语文”考试的作文评卷也 应该向西方国家学习，不能过于偏重文艺色彩。顺便提一下， 对于“语文”教学中文艺腔泛滥的情况，1935年胡怀琛就指 出：国文教材以“短篇小说”“情诗”等不实用的课文为主， 乃是一种误导；
作文教学要根据时代的需要，“首先要适合 于实际生活的应用，如果把这一点认识清楚，自然是不至于 只学几句浮词滥调就算了”，[15]黎锦熙先生在1947年也早 作出过类似批评，他指出：“对于四百号的‘语文’基本工 具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私 见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。‘通’‘不通’ 的问题还没解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。今矫此 弊，故以改错当先，求美居后。”[2]也正是在这个意义上，现在来看当年韩军先生关于“自建国以来，语言学界和语言 学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预” [15]的批评也就有着很大的局限性，以实用语言技能训练为 目标的“语文”教育当然更需要语言学家、文章学家的关注， 帮助“语文”教育从乌托邦的迷雾中摆脱出来。至于文学家 们，如果关注教育，那就应该去帮助我们去建构起独立的文 学课程来。
三、“心意”乌托邦的构建应在文学课程和“中华文化 课” 文学教育对学生的影响并不限于语言，其情感意义和审 美意义具有超语言性，对学生一生的精神发展具有重要影响。
因此，1994年张志公明确提出在“语文课”之外应“单开一 门文学课”的主张：“从初中起，增设‘文学’课。首先要 指出，是‘增设’，不是如50年代试行过的‘文学’‘汉语’ 分科，‘语文’课还是语文课。”[16]。他创造性地提出语 文教育和文学教育“双线推进”的模式：“语文教材要按照 实际应用语言的要求，讲授必要的语文知识，合理安排读写 听说训练序列，以培养理解、运用语言的能力为主体，同时 又要加强文学教育。具体地说，教材可以采用双线推进结构， 一条线是实用语文能力的训练，一条线是文学作品欣赏能力 的培养。就提高理解和运用语言能力而言，两条线的内容是 相通的，但不强求配合。第一条线，要恰当处理好课文、知 识和能力训练的关系，组合成多形式和多层面的训练项目，渐次推进。第二条线，渗透文学知识，培养初步欣赏文学作 品的能力，体现文学教育。”[16]语文与文学分科教学并非 许多人所说的语言与文学分科教学，二者有着明显的差异， 必须予以严格区分。志公先生对传统语文教育和现代语文教 育有着深入的研究，深刻地认识到“语文”和“文学”的杂 糅实际上主要源于中西方文明对话和冲突背景下中国文章 传统的断裂，冀图通过分科来恢复民国时期叶圣陶和夏�D 尊在《国文百八篇》中就在尝试建构的新的中国文章教学系 统，同时继续建构五四以来的文学审美教学系统，从而实现 文明延续和文明借鉴的结合。蔡明先生在2004年也专门区分 了“文学教育”与“语文教育”的不同，指出：“把今天的 文学教育与语言教育的关系等同于当年，在今天仍然把文学 教育当作一般语言能力训练的手段，那就混淆了文学教育和 一般的语文教育”；
“文学教育同语文教育的本质区别就在 于文学教育引领人们‘超越’，不仅有语言的超越，还有从 个别到一般的超越，从物质到精神的超越，从有限到无限的 超越”。[17]蔡先生显然充分认识到了文学教育超语言性， 认识到了文学乌托邦构建的必要性。然而现在又快10年过去 了，“文学教育和语文教育争夺对象领域”的状况仍毫无改 观，至于致力于民族文化想象共同体构建的“中华文化”课 的独立设科也仍然未能实现。在当今我国母语教学界，将语 文课上成文学课或将文学课上成语文课的现象比比皆是，盲 人摸象、各执一端已经成为一种司空见惯的常态。母语课程内部的“语文”教育和文学教育虽互相联系，但在价值追求、 教学策略和评价标准上毕竟有异。德国、英国、新加坡等国 和我国香港地区在高中阶段均实行了实用语言教学与文学 教学的分科教学，所以在这些国家或地区并没有所谓的课程 性质之争，而没有实行分科教学的国家或地区，则经常陷于 那种最终无果的口水大战之中。正如郑国民先生指出的那样， “就掌握一定的行为技能而言”，“通过分析使要操作的行 为明确化，经过严格的训练程序达到目标”，“而注重过程、 情感态度等方面的目标，如文学、艺术等课程”，“课程内 容本身就具有内在的价值，学习这些内容和学习这些内容的 过程就是具体目标的实现”。[18]正是看到了文学教育与语 文教育的不同，2006年笔者曾在《语文学习》撰文《重构独 立的中学文学课程》，呼吁在语文课之外重构独立的中学文 学课程[19]。当此课改艰难之时，笔者再次斗胆呼吁：参考 清末现代学制中国文字、中国文学、读经讲经、读古诗歌法 等科目独立设科的思路，结合当代国际母语教育中实用语言 教育、文学教育和文化教育并重的趋势，在总的母语课程框 架下，重工具性、重实用口语和书面语（文章）学习的语文 教育和重“诗意启蒙”的文学教育以及重文化传承、通过经 典文化文本教学旨在帮助学生进一步了解“中华民族最深沉 的精神追求”（习近平语）的国学文化教育应实行教材分编 和分科教学。国际母语课程教材有合编和分编型两种。本文 来自于《教育学术月刊》杂志。教育学术月刊杂志简介详见建国后我国主要使用合编型教材，但我们应该看到，这 些合编型教材尽管版本很多，但社会反响总体较差，让大家 满意的合编型甚至一本也挑不出来。与之形成鲜明对照，50 年代汉语、文学分编型教材中的《文学》教材却得到了多年 以来的众口赞誉。许多人认为正是当年的《文学》教材为他 们打下了一生的文学底子。上世纪末莫言先生批评语文教学 乱象时深有感触地说：“我们为什么不能像‘文革’前那样， 把语文教材分成《汉语》和《文学》两本教材呢？我幼时失 学在家，反复阅读家兄用过的《文学》课本，感到受益很大。
我最初的文学兴趣和文学素养，就是那几本《文学》课本培 养起来的。”[20]方智范教授也谈到：“令我至今想起来感 到十分幸运的，是初中时正逢教材改革，国家编了一套文学、 汉语分家的新教材，那本文学教材像磁铁一样地吸引了我。
《鲁提辖拳打镇关西》、《岳父枪挑小梁王》等精彩小说片 断，乐府民谣，唐诗宋词，元明散曲，以及现代和外国作品， 极大地刺激了我的阅读欲望，鲜活灵动、有血有肉的情节、 人物和妙语深深印在我的脑海里。这本教材是我的最爱，保 存了很长日子，几次清理旧书都舍不得卖掉，直到‘文革’ 中被红卫兵小将抄去。我的文学情结，就是这样种下的。” [21]周后坤老师也对那套分编的教材充满了感激,他说：“我 一辈子当语文教师，有一定的文学底子，应该得益于中学时 代汉语、文学的分科教育。”[22]著名特级教师欧阳黛娜老 师也讲过：“一套好的语文教材对我们的教育与影响，其作用之大，是难以估量的；
其时间之久，也是终生难忘的。这 指的是1956年问世的人民教育出版社编写的《文学》与《汉 语》分编的高中语文课本。”[23]《文学》教材分编形成了 比较完整的文学教育体系，为学习者提供了明确的、充实的 课程内容，较之序列混乱、内容贫乏的《语文》教材，其优 势和魅力是显而易见的。也正是在这个意义上，张志公和莫 言等先生建议语文和文学等教材应单独编写。