新式媒介素养教育的应然策略
新式媒介素养教育的应然策略 1拟态环境下信息过载与传统媒介素养教育现状倒逼新 式媒介素养教育产生 1.1拟态环境下信息过载倒逼新式媒介素养教育的产生 自“拟态环境”由美国政治专栏作家李普曼首次提出历 经半个世纪，其内涵已由当初代指媒介所建构的符号环境发 展成现实环境象征化的副本抑或为在客观环境基础上的“二 次环境”，即目前所说的信息环境。它的特点不是对现实环 境“镜子”式的再现，而是经过传播媒介通过象征性的事件 或者各类信息进行选择、加工、重新加以结构化后向受众呈 现的环境。拟态环境反映现实环境又反作用于现实环境，但 不等同于现实环境，其最大特点是信息过载，特别是网媒准 入门槛低，使每个人既可能是消费者，更可能是信息的生产 者和传播者，这更加剧了信息过载。英国学者蒂姆・乔丹曾 说过:“拥有太多的信息使其利用变得不可能。它以两种状 况发生:第一，有信息而不能被吸收;第二，信息组织得非常 差以致于发现任何特定的信息变得不可能。”这段话正是我 国大学生拟态环境下的真实写照。目前，我国诸多学者就大 学生媒介接触、动机、分析能力、媒介情感等方面进行了较 多的量化问卷调查和质性分析，普遍认为，大学生媒介接触 点主要集中在网络、手机等媒介上;动机是娱乐、资讯了解 与查找学习资料等;尽管网络接触率高，但对媒介作用认识、 筛选能力不高，上网时间分配不合理，休闲娱乐抵抗力及在不同意识形态中对他人观点过滤、分析、批判能力不足，甚 至出现盲目传播、“三观”偏移、道德低下等情势。这些从 一定侧面反映出当代大学生拟态环境建构与利用中的媒介 素养现状，倒逼新式媒介素养教育亟待产生。1.2媒介素养教育现状倒逼其要突破传统藩篱 媒介素养最早由号召学生抵制大众传媒腐蚀和影响的 英国学者李维斯与汤普森提出。1992年美国媒介素养研究中 心又对媒介素养的内涵进行了丰富，特指人们面对媒介各种 信息时的选择、理解、质疑、评估、创造和生产以及思辨能 力，因其重在培养受众的批判能力，故也被称为传统定义的 典范。本文对前述调研内容不再重复，笔者通过百度以高校 “各学院专业设置”为关键词、根据媒介素养教育在通识教 育体系中的模块分布、开设院系、专业依托、具体科目课程 名称等内容对112所“211工程”大学媒介素养教育进行调研， 大致梳理出三种类型。第一种，通识必修型。从调研来看， 在“211工程”大学专门开设针对性的媒介素养课程只有中 国传媒大学、复旦大学、南京师范大学三所大学将其列为通 识必修课，纳入到学校统一的通识教育体系中，针对全校学 生而非仅限新闻学或文科类专业学生展开课程计划，基本以 国家精品课程“视觉文化与媒介素养”或自定教材为授课内 容。第二种，未设置型。“211工程”大学中北京化工大学、 北京理工大学、华北电力大学、北京科技大学、北京邮电大 学、北京航空航天大学、北京中医药大学、中国石油大学、天津医科大学、河北工业大学、太原理工大学、大连海事大 学、延边大学、哈尔滨工程大学、东北农业大学、中国医科 大学、江南大学、福州大学、四川农业大学、贵州大学、西 北大学、西安交通大学、兰州大学、石河子大学、海南大学、 宁夏大学、青海大学、西藏大学、第二军医大学、第四军医 大学、国防科技大学、东南大学、山东大学等33所大学没有 以任何形式开设媒介素养教育及其相关类别的科目。第三种， 选修渗透型。第一种和第二种累加后余下的76所高校则依托 各自的新闻与传播学院、艺术与传媒学院、语言与传播学院、 文化与传媒学院、传媒系、文学与新闻传播学院、文学与法 政学院、传媒与科学学院、公共管理学院等不同院系，借助 信息检索与利用、媒介经济学、媒介经营管理、中国名著导 读、媒介批评、新媒体导论、国际传播、媒介伦理与法规、 媒介市场营销、大数据分析、媒介素养课程、新闻评论、媒 体事件与话语传播、新媒体与创意产业研究、广播电视新闻 学、广告学等相关课程开展媒介素养的通识选修课。
2拟态环境下“211工程”大学媒介素养教育现状反思 2.1对其重视度不够，导致教育实践滞后 拟态环境给人们带来顺畅的信息交流的同时，负面影响 同样显而易见，特别是对青少年而言。国外发达国家对此早 已有了较为清醒的认识，形成上至国家下至社会组织乃至每 个家庭都非常重视的教育联动机制，媒介素养教育理论与实 践都已进入一个较高阶段。我国在本世纪初才将其提到高教日程，由于国家、社会对此重视度不够，培养方式仍未从传 统技能型向现代素养型转化，加之学界对媒介素养教育认识 的不确定性，导致“211工程”大学中专业性较强的医科和 纯理工科院校媒介素养教育至今不见踪迹。
2.2教育体系定位失准，导致教育效度失衡 目前仅有部分高校将媒介素养教育纳入教育体系中，且 多针对相关专业或文科生以通识选修或渗透形式出现，并未 将其定位为一门涵盖新闻学、传播学和新媒体技术应用的通 识课程;对该课内涵、外延设计和教材缺乏统一的认识和使 用标准，基本依托于相关专业讲授边缘化知识;该课实践性 虽强，但实习条件不足，教学重心仍仅侧重对学生媒介接触 态度引导与工具性的使用，使囿于象牙塔内的学生较难认识 到媒介素养应用分析方法与工具对于学习、生活的重要性， 教育效度大打折扣。
2.3对信息过载有认知，但对拟态环境负面影响认知 弱化，导致媒介伦理失范信息时代受众对媒介产生的信 息过载问题已有明确认知，但对拟态环境产生的其他负面影 响认知却弱化，导致大学生对信息筛选、分析、解读能力不 足，常做出散播虚假信息之行为，使媒介道德处较低阶段。
2.4对大学生媒介素养教育有认知，但对教师媒介素 养教育认知弱化，导致其教育传统性难以突破当前学界 对大学生媒介素养调研者众，但对大学生媒介素养负有重要 教育职责的大学教师这个群体媒介素养的状况如何却鲜有提及，当前不少高校教师并不清楚媒介素养是怎样的一种教 育，任职教师多未经相关理论知识系统的培训，对网络依赖 程度虽高，但使用技能水平并不高、利用层面较浅，较少体 现出拟态环境下信息把关人的作用。
2.5对教学部门教育职能有认知，但对其他部门教育 职能认知弱化，导致部门间缺乏协同媒介素养教育涉及 社会、法律、经济、伦理、信息技术等多方面知识，需哲学、 经济学、教育学、心理学、图书馆学等多学科理论的支持。
高校图书馆虽一直承担着信息素养的文献检索课，但由于其 在高校教辅地位的身份，使其协同教学意向一直被高校教学 部门漠视。综上，向我们提出如何破解的问题。是否如有些 人所讲需从源头加以控制，对信息过滤技术进行创新，抑或 掌握更精准的检索技巧以从容应对信息过载，显然，这些说 法背离了现实的发展。事实表明，拟态环境下唯有检视自身， 提升个人媒介素养与信息素养的理论知识，才能理性、成熟 地面对拟态环境，而这种能力的培养无疑指向协同开展的新 式媒介素养教育。
3拟态环境下馆院协同建构新式媒介素养教育的应然策 略 3.1以媒介素养与信息素养理念融合为基础 要实现对协同媒介素养教育的应然诉求，首先要使媒介 素养与信息素养两者理念融合。尽管媒介素养与信息素养产 生于不同的历史时期，有着不同的历史渊源及各自的发展路径，但两者却是同构新式媒介素养的共同体。随着拟态环境 的深化、知识与技术的更新，媒介素养与信息素养在动态发 展、研究主题、教育目标、外延拓展等方面呈现的重叠、共 生现象为两者融合提供了可能与条件。从源头上讲，信息时 代的到来，源自上世纪70年代的信息素养已从传统图书检索 向计算机检索集合能力转变，它强调的是培养人们通过检索 工具主动获取、利用信息的能力;媒介素养源自上世纪30年 代意识形态领域对抗大众传媒流行文化“庸俗化”误导青少 年问题而产生的解构媒介信息所需知识、技能与技巧。从内 涵变迁讲，信息素养教育工具说在不断淡化，逐渐向信息利 用及提高解决问题能力上转化，使其与媒介素养边界渐趋模 糊，即信息素养中包容了媒介观念，在教育中强化受众应如 何建立“欣赏与批评”的反应模式;媒介素养教育中已出现 由文本转向技术、有意识使用信息与传播技术的趋势，强调 拟态环境中应如何去获取信息。从施教方式讲，信息素养基 本沿着计算机教育到信息技术教育的发展历程，以技术能力 培养为主;媒介素养教育至今没有固定统一的教学模式，基 本定位为保护受众免受媒介“负面”影响。从图书馆发展讲， 信息时代图书馆人才、资源、服务及服务平台等已有了质的 飞跃，在高校学科服务中已具有了与院系联手教学的经验， 故，馆院协同开展新式媒介素养教育可能并可行。
3.2以协同运行机制建构为核心 3.2.1以协同教育原则为指导协同教育是高教今后发展的趋势。要打破单纯依靠某一 学科自主倡导的传统惯性观念，建立以教育、教学资源交叉 互补为原则，以合作模式建构为重心，以问题沟通、解决、 反馈等机制完善为内容的协同运行机制是解决问题的关键。
同时，领导重视、动用学校行政手段并遵循行政推动、资源 共建共享、互补共赢、权责平衡、平等信任、讲究实效等一 定的原则，才能使其互补性得以开发、资源得以优化。
3.2.2以协同教育体系定位为准则 构建新式媒介素养教育，首先要将其纳入到教育体系中， 定位为通识选修课或公共课，要对其教育模式、知识结构、 教学内容、课程标准、教学方法、课程资源与教学评价等诸 要素做通盘考虑，而非资源与要素的简单叠加。在此基础上， 再针对性地制定课程体系的实施计划，注意把握信息素养与 媒介素养教育间的关联性与整体性，进行资源整合、优化， 以实现协同教育的成功对接。
3.2.3以协同教育模式构建为中心 教师为主、馆员为辅型。开展协同教育，馆院教师要增 强横向的交流与互动，充分认识到不同学术背景下教师合作 有利于实现经验互补、资源共享及个人认知结构的完善。实 施中，首先要明确教师主体地位，馆员要积极配合。但同时 要求教师也要转变教师是主体、馆员是客体的认知，在协同 中做到教学相长;教授方式既可分层单独讲授、也可“多师 同堂”，既可主体互补、又可选择目标问题导向，形成共生双赢效应。学生为主、教师与馆员为辅型。媒介素养教育是 一门集知识与技能于一体的实务性课程，大学阶段，大学生 知识和智力已发展到相对成熟阶段，要突破学生只是被动接 受知识的客体认知。互动中，教师应采用启发与引导式教学， 突出学生的主体性，激发大学生反思、质疑、整合能力，特 别注重引导学生要尊重媒介伦理。教材为主、媒介为辅型。
媒介既是媒介素养教育的内容，更是其动态发展的教学工具。
教学已从教材延展到媒介，教育目的是通过教材认知与学习 媒介，最终使其成为大学生理性应用的媒介。三种模式中应 以第一种为主，其他两种为辅。只有这样，三种模式才能优 势互补、发挥最大功效。
3.2.4以协同教育教师培训体系完善为突破 仅突出专业技能的传统教学理论培训，显然已不适应推 行素质教育的当下。新式媒介素养教育要取得实效，须在传 统培训内容中注入理解媒介、素质教育、信息化资源利用等 实用性新内容，同时，建立媒介素养专家委员会和教师成长 中心，促进教师知识与能力素质培训理念的内化，才能培训 出真正合格的媒介素养教育教师。
3.3以协同制度体系完善为保障 协同教育制度是指协同教学活动中用以调整和规范师 生行为的准则与标准。目前，我国协同教育制度存在着单向 化、残缺化问题。故，馆院要顺利开展协同教育，必须从组 织、运行及激励等方面加强必要的制度供给与完善。在重构与完善媒介素养教育制度时要明确几个认知:一是实效性， 要将新式媒介素养教育制度纳入到高等教育的整个发展体 系中，成为国家法律的重要组成部分;二是系统性，防止就 事论事地制定法律制度，造成法律制度体系的零散与割裂;
三是完整性，制度的整体架构与各部分之间应做到点面结合、 层次分明且科学完备，特别要完善监督、激励、教师培训与 考核等方面的法律制度，合理设计协同教育各方的权责利益 关系;四是科学性，制度的内涵要符合媒介素养教育发展的 本质与规律，同时要简洁务实，确保效率与公平;五是硬法 性，把素质教育法由“软法”变为“硬法”，以便更好地发 挥法律强制力的效能。馆院协同开展素质教育，将是今后高 教实现可持续发展的又一有力推手。当然，从零和博弈走向 双赢共生，还有许多内容值得深入探究，期望本文对该内容 向纵深发展起到抛砖引玉的作用。