关于小学教育本科专业课程设置的反思
关于小学教育本科专业课程设置的反思 2012年，教育部颁布了《小学教师专业标准（试行）》，提出了“学 生为本、师德为先，能力为重，终身学习”的小学教师教育培养理念。那么，如 何在高师院校的小学教师职前教育中，体现教师专业标准的要求，培养优秀的小 学师资，是当前高师小学教育本科专业面临的重要课题。一、小学教育本科专业课程设置研究现状 1999年，我国正式设立小学教育本科专业。十几年来，关于小学教育 本科专业培养模式的探讨一直方兴未艾。马云鹏认为，当前国内小学教育本科专 业的培养模式主要有三种：综合型、分科型和中间型。[1]综合型旨在培养复合 型小学教师；
分科型旨在培养专而精的学科教师；
而中间型则在区分文理大类的 基础上，旨在培养能胜任小学文科相关或理科相关教学的教师。
以“小学教育”为关键词在中国知网搜索，共有19637篇相关文献，内 容涵盖所有的与主题相关的古今中外小学教育研究；
以“小学教育，本科”为关键 词搜索，有200篇相关文献，研究内容包括体系构建、学科发展、国际借鉴、专 业认同及个案研究等；
以“小学教育，课程”为关键词搜索，有87篇相关文献，研 究内容主以课程体系构建为主，兼有少数问题研究；
以“小学教师，职前”为关键 词搜索，有66篇相关文献，研究内容比较分散，既有职前培养模式研究，又有国 际比较研究，还有少部分现状研究；
以“小教，课程设置”或“小学教育，课程设 置”为关键词搜索，有30余篇相关文献，以课程设置的国际比较为主，另有少量 现状研究。
二、小学教育本科专业的课程设置问题 (一)课程结构不够稳定现行小学教育本科专业课程结构之所以呈现不稳定态势，主要原因有 三：
一是小学教育本科专业的开设时间短，各级各类学校都在摸索中前进。
小学教育本科专业开设以来，来自世界其他国家和地区的不同教育经验、来自国 内不同学校的教育经验以及各高校自己团队的教育经验互相影响。这些经验之间 的交汇，既有资源共享之利，也有观念冲击之弊。国际上高等教育发展比较好的 国家，其小学教育本科专业的培养方案各有其特点，并没有一种放之四海皆准的 设计方案供我们参考。陈永明在小学教育本科专业设立之初，便对世界各国的师 范教育培养模式进行了比较。如法国本科学历的小学教师教育培养课程由专业教 育、普通教育、个别化教育和实习四个部分组成（招收已有3年高等教育经历并 获学位者，学制2年），德国的小学教育本科专业课程由修业阶段(3-4年）和见 习阶段(2年）构成，而美国的小学本科教育专业培养课程主要由普通文理课程、 任教科目课程和教育理论课程三个部分组成。另外还有日本、瑞典、西班牙等国 家的小学教育本科专业培养方案，各国的教育理念、培养方案和课程结构都不尽 相同。哪一种或哪几种适合我国的教育国情，并结合本土环境加以调整，需要教 育工作者保持清醒的头脑和实践创新的精神，方可实现。
二是因各校培养理念不同和教育资源不足而导致的课程结构不稳定。
培养理念上，是注重各学科均衡，还是强调以某学科为中心，都各有利弊。在实 践经验不足的情况下，容易导致课程结构不稳定。当前国内几所重点师范高校诸 如北京师范大学、东北师范大学和华东师范大学等，由于教学投入比较丰厚，教 学资源比较丰富，已经建立了比较稳定和先进的课程系统。而很多地方高师院校 则面临着教育投入不足、教学资源欠缺和招生自主权有限等诸多问题，而造成小 学教育本科专业的发展水平参差不齐。
三是师资结构导致的课程结构不稳定。小学教育本科专业的建设过程， 需要有良好的师资团队。但是由于教育投入不足或是地域原因，很多设有小学教 育本科专业的地方高师院校的师资力量并不平衡，梯队建设也不完善。在此情况下，各科课程的设置，往往不能因专业发展需要而设，而是因师资力量而设，这 无疑也会导致课程结构的不稳定。
(二）课程之间各自为营 根据《小学教师专业标准》（试行）的相关规定，小学职前教师教育 课程既要培养师范生正确的学生观、教师观和教育观，又要有理解、教育学生的 知识和能力；
既要能够理解小学生成长的特点，又要能够指导小学生进行自主、 合作和探究学习。™P1)从小学教师教育的课程目标可以看出，国家对小学教师 的专业要求强调的是综合素养与综合能力的培养，这一点并不会因为培养方向不 同而有偏颇。而综合素养与综合能力的培养与提高，需要各课程之间融合与联系， 方能整合优势资源，提高课程实施效率。
实践中，高校教师各自研究方向不同，具体研究领域不同，教育理念 与教学观点也是不尽相同的。因此，在教学与科研中，课程融合只能在少数愿意 积极沟通的教师之间实现。据对四所随机抽取的设有小学教育本科专业的高师院 校的部分教师访谈发现，虽有超过90%的教师认为，小学教育本科专业的相关课 程之间应当加强合作，但是仅有不足25%的教师将想法付诸实践。值得注意的是， 几乎每一位有过课程合作实践的教师都认为，教师合作和课程融合对提高课程实 施效果很有帮助，并且受到大部分学生的支持和欢迎。
另外，由于多数高校实行教学岗位的教师不坐班制度，使得教师之间、 教师与学生之间的沟通渠道不算畅通，这种情况容易导致相关课程之间授课内容 重复、相邻课程之间缺乏有效共建等问题，既不利于提高课程实施的效率，也不 利于培养目标的实现。
(三）课程前后衔接不够紧密我国自新课程改革开始，即在中小学各科课程标准和《基础教育课程 改革纲要》以及《国家中长期教育改革和规划纲要》里确认和强调了课程设置的 九年一贯的义务教育课程结构。在这些文件里，不仅强调了幼小衔接和小升初的 衔接理念，而且在实践中也有大量的研究成果和实践探索。但是在小学教师的职 前培养阶段，即高师院校的小学教育专业设置中，课程衔接问题却没有受到足够 的重视。
以“课程衔接”为关键词，在搜索到的948篇文献中仅有8篇直接提到大 学的课程衔接问题。事实上，在高校特别是小学教育专业的课程设置上，课程之 间的衔接同样非常重要。要实现小学教育职前教育的培养目标，既要注重高中阶 段与大学阶段的衔接，又要注重先前课程与后继课程之间的衔接。但在实践中， 由于小学教育专业的学生来源相对比较复杂，既有地域的差别，又有文理科的差 别，还有学生个体基础的差别，因此课程衔接的工作确实比较复杂。以数学学科 为例，小学教育本科专业要求学生既要掌握数学专业知识，又要掌握数学教学知 识，还要学习数学思维。这对于很多文科出身但是有志于从事小学数学教学的学 生来说，大学课程与高中课程的怡当衔接就显得非常重要。据调査，小学教育专 业的教学实践中，因为课程衔接引起的教学问题确实不少，既影响学生的学习兴 趣，又影响教师的课程设计。再比如，培养方案中的通识课程、教育课程和学科 课程以及艺术类课程，孰前孰后，应当有较为明确的前后顺序，事实上是很有技 术含量的。但是实践中，除了基本的先前课程和后继课程能够得到较好的安排外， 很多相关课程的安排并没有经过科学的论证，而是根据课程安排的方便而设计的。
以语文方向为例，大学语文和儿童文学应当排在学科教学法和语文微格教学之前 是没有疑义的，但是文学基础、汉语基础和语文板书设计及教师口语等相关课程 和学科教学法之间的课程衔接应当怎样才是合理的呢，是值得深思的；
另外还有 学科类课程和教育类课程之间的课程衔接问题，也是值得重视的。实践中，由于 课程设计不够完善，课程衔接不够合理，引起了教师授课困惑和学生学习困难的 现象不在少数。
三、小学教育本科专业课程改革探索 (一)培养目标应定位明确《小学教师专业标准》(2012)对小学教师的教育信念与责任、教育知 识与能力和教育实践与体验方面都进行了细致明确的规定。如前文所述，现行国 内的小学教育本科专业培养模式有综合型、分科型和中间型三种。由于各高校的 小学教育专业的培养目标不同，因此三种模式本身没有高低优劣之分。但是既然 目标定位不同，在课程设置上就理应按照各自不同的培养目标，设计最合适的培 养方案。
以学科类课程为例，学科类课程的基本目标是培养学生的学科教育理 论知识和学科教学实践能力。据此，学科类课程应当合理安排相应的学科教育理 论知识与学科教学能力知识的课程。那么，学科教育理论知识与学科教学能力知 识的比例应当如何，具体的课程设置又应当怎样设计，都需要在明确的目标指引 之下，才能有科学合理的课程配置。《小学教师专业标准》里所提出的学生为本、 师德为先、能力为重和终身学习，实质上就是对科学合理的培养目标的最好诠释。
学生为本，即以学生的发展为本，是人本主义价值理念在我国小学教 师专业标准里的体现。学生为本，意味着教师要尊重学生、了解学生、关爱学生 和帮助学生成长。以德为先，是十八大确立的“立德树人”理念在小学教师专业标 准里的体现。以德为先，意味着教师不仅要有作为社会合格公民所应具备的遵纪 守法、行为文明等基本道德，还应当具有高于普通公民的教师职业道德。能力为 重，是小学教师培养的主要内容，新时代的小学教师能力结构中，不仅应当包括 熟练的课堂教学能力，还应当有指导学生身心健康发展的能力，获取信息和处理 信息的能力，以及沟通和合作的能力等。终身学习，是终身教育理念在小学教师 专业标准里的体现，是当今世界各国老师教育发展的基本趋势。终身学习，意味 着小学教师不仅应当具备良好的学习习惯和学习能力，还应有坚持不懈的学习理 念。
所有这些小学教师应当具备的素养，高校小学教育本科专业建设者和 研究者们，都应当仔细研究，并将其应用到培养方案和课程设置中去。(二）课程结构应科学稳定 在小学教育专业的培养方案中，各类课程的比例以及具体的课程设置， 会直接影响培养目标的实现。现行的小学教育本科专业培养方案中，各高校设置 的总学分大概在170左右，少数学校略高或略低。马云鹏等学者根据19所培养目 标较为明确的高师院校小学教育专业培养方案，得到的结果是，三种培养模式下， 通识类课程的比例约在30%-32%之间，差异较不明显；
教育类课程的比例约在 21%-31%之间，差异较为明显；
学科类课程的比例约在23%-36%之间，差异较为 明显；
实践类课程的比例约在5.5%-7.9%之间，差异相对明显。
黄小莲通过调査发现，在四年制小学教育专业师范生中，仅有不到 20%的师范生认为，教育学、心理学和学科教学类课程对形成有效性教学帮助最 大，其中教育学课程评价低至2.2%，学科类课程评价低至6.7%。[4]究其原因， 师范生对课程结构的比例还是认同的，但是对具体的教育理论知识和学科实践知 识则有更高期待。这说明，在教育本科专业的课程设置中，不仅课程比例很重要， 具体的课程设置也非常重要。
首先，课程结构的建立程序要严格。虽然，我国的小学教育本科专业 的设立日期不长，需要在实践中逐步前进，但是朝令夕改是所有规范确立之大忌， 课程结构如果不能够比较稳定，不仅影响培养目标的实现，也会影响小学教育专 业的发展大计。只有经过严格的制订程序，经过缜密的探讨和验证，才能建立较 为科学的课程结构。其次，具体的课程设置应充分考虑小学教育专业的高校教师、 小学有经验的教师和小学教育专业本科学生的意见，应当在充分调査的基础上， 经过科学验证之后，建立相对稳定的课程培养体系。再次，课程结构的确立应充 分吸收国际先进经验，并对其进行本土化的解读和实践，促进课程结构的科学化 制定。
(三）院校之间应加强合作现行的小学教育本科专业，在全国多所高校都有开设。横向上主要分 布在专门的师范院校、综合大学性大学的师范学院，纵向上既有985和211这样的 示范性高校，也有地方各级高校。这种分布格局使小学教育本科专业的发展也具 有层次性和多样性的特点。各层次、各类型高校中的小学教育本科专业设置，都 有自己的特点与特色……信息时代，如何更有效地利用互联网，搭建小学教育专 业的共建交流平台，是当前和今后相当长时期，发展小学教育本科专业必然要面 临的课题。
2012年被称为中国的慕客兀年。慕客（MOOCS)，译自 MassiveOpenOnlineCourse，意为大量在线开放课程。中国慕客时代的到来，为各 高校之间的优势资源共享带来了极大的契机。利用好云技术，在高校之间搭建小 学教育专业交流共建的平台，使我国的小学教育本科专业再向前迈进一大步。具 体的实施途径，可以有以下几种方式参考：1.充分利用教育技术。小学教育本科 专业与教育技术专业是相邻专业，很多高校的教育学院都同时设有这两门专业。
如何更好地利用教育技术专业的优势，搭建各高校在小学教育本科专业建设方面 的网络沟通平台，是今后发展中可以重点考虑的问题。2.充分利用名校的优势资 源。随着慕客技术的发展，国内已经有一些名校率先开始了慕客课程的使用和创 新。如北京大学建立的中国大学慕客中心，2014年第一批面向全面范围招收赏， 即吸引了数万高校教师的3.充分利用学术交流的机会。目前全国小学教育专业的 学术交流活动，已经有了像全国小学教师教育年会这样的大型交流活动，也有一 些小规模的或是院校之间自发的交流活动。今后，学术交流活动还可以在会议质 量、参加人员和会议议题及交流形式上，有更多发展和突破。