学生课堂合作交流存在问题和发展的几个方法
学生课堂合作交流存在问题和发展的几个方法 《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“有效 的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自 主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”这一规定 强调了教学应以人为本，将课堂还给学生的理念。然而，在 实际教学中，笔者发现，有的教师不敢或不愿意放手让学生 自主进行交流，习惯于用“输灌式”的方法进行教学，导致 课堂教学效率不高，没有真正体现学生的学习主体地位。因 此，教师应转变教学理念，采取有效的教学策略，促进学生 的合作学习。一、注重完成教学任务，没有留给学生合作交流的空 间 在一次公开课上，一位教师在教学人教版数学第十册第 三单元第一课《长方体和正方体的认识》时，带了很多教具 进教室，并反复向学生进行演示，分别讲解什么是面、棱长、 顶点等。课后，笔者问这位老师为何要讲得这么详细，为什 么不让学生自己去寻找长方体和正方体的面、棱、顶点。这 位老师解释说，这节课的教学概念多，要讲的内容也多，如 果让学生去探究，花费的时间较多，有可能无法完成教学任 务。从教学方面来看，由于小学生认知水平有限，理解抽象 的数学慨念需要一定的时间，而学生自己探究问题需要更多 的时间，这样就会超出规定的课堂教学时间。这位教师因为 担心学生合作探究的时间过长，导致无法完成教学任务，所以不愿意让学生参与课堂教学交流活动。在课堂教学活动中， 教与学的互动主要依赖师生之间的交流，因此，教师不能只 顾自己完成教学任务，而忽视了学生的合作交流。在这节课 里，教师只要让学生动手做一做长方体、正方体的模型，或 者用手摸一摸长方体、正方体的“面”，用小棒去搭一搭长 方体、正方体，学生就能理解什么是棱、什么是顶点，然后 再让学生进行合作交流，从而得出结论，这样一来，学生获 得的知识和体验才会是深刻的。
二、注重个人教学主张，忽视了学生个性的发展 一位教师在教学中给学生讲了一个有趣的故事，故事是 这样的。草原上有一对牧羊的老夫妇，家里养了77只羊。一 天夜里，丈夫看完母羊下崽后回到毡房睡觉，妻子问丈夫：
“母羊下了几只小崽？”丈夫听了反问道：“公羊有24只， 母羊比公羊多10只，小羊比公羊少1只，你说现在羊有多少 只？刚出生的小羊有多少只？哪种羊最多？”学生听完故事 后，注意力都集中到了老师的身上。此时教师接着给学生分 析：“先看母羊和谁比，是谁多呢？计算母羊有多少只就用 加法。再看小羊和谁比，是谁多呢？计算小羊有多少只就用 减法。然后再把这3种羊拿来比一比，就能知道哪种羊多哪 种羊少了。”一个学生听完老师的分析后说：“其实不用计 算便可知道母羊的数量最多，小羊的数量最少，刚出生的小 羊有4只。”这位老师看着学生当众反对自己的分析方法， 于是马上打断学生的话并斥责说：“你能看出来是因为这道题的数据比较小，如果数据变大了，你就容易看错了，考试 的时候还是用老师的分析方法来计算比较好，这样才不容易 出错。” 很多时候，教师为了面子容不下学生的独特见解，扼杀 了学生的创造性思维，这说明教师只注重按照自己的逻辑思 维传授知识，而忽视了学生的探索与交流，教学没有真正体 现课标中提出的“让学生自主探索、合作交流”教学理念。
其实，课堂教学要培养学生学习的能力和创新素质，这是教 学不断发展的动力，要做到这一点，教师要不断更新教学理 念，超越以“教学计划”“教学方案”为框架的课堂教学， 创设轻松、民主、平等的学习环境，引导学生主动交流，学 会发现问题和分析问题，这样才能保护学生的求知欲和创新 精神，促进学生的发展。对于上文这道题的解法，教师只要 耐心地倾听学生的分析过程，并与学生进行探讨，就会发现 学生解题的思路更为简单明了，且富有创新性。比如，学生 在说完后，教师可以请这位学生将具体的解题思路说一遍， 最后总结：母羊的数量比公羊的数量多，小羊的数量比公羊 的数量少，小羊的数量最少，求有多少只羊。只要将母羊比 公羊多出10只中的1只当做小羊，就可以列出算式：24×3+ （10-1）=81（只）。这样一来，教师既解答了问题，又肯 定了学生的独特见解，保护了学生探索的积极性。
三、注重个人思维习惯，忽视了学生的主体感受 在复习人教版数学第十二册第四单元第一课《统计的认识》时，一位教师这样安排教学活动。先板书自己设计的一 道题目，题目的大意是这样的。给出公园里缆车一次可坐的 人数和相应的单价，以及公园中其他游戏项目的价目表，接 着要求学生分小组讨论交流，假如本小组成员一起出去玩， 应该如何计划。学生看完题目后，基本上没有任何形式的交 流，即便有个别学生发言，也没有根据题意说明问题。此时， 教师也没做任何解释。于是又出示了一个统计图（如下图所 示）。
接着提问学生：能否结合刚才的题目，在统计图的相应 位置标上单位量词（如人数、价格），学生对于老师的提问 还是保持沉默。造成这种现象的原因在于：一是由于学生平 时参加实践活动的机会少，缺乏创造性学习的自信，因而担 心合作交流会暴露自己的不足，甚至会认为如果自己说的不 正确会遭到老师和同学的嘲笑，因此不愿意去交流；
二是教 师对学生已有认知估计不准确，出题随意性较大，学生无法 理解老师的出题意图，造成师生之间无法交流。因此，教师 在平时的教学中要多开展实践活动课，放手让学生操作，将 课堂还给学生，从活动中建立起师生交流的平台，培养学生 自觉参与实践活动的意识，及时了解学生掌握知识的情况。
实际上，在教学这道题时，只要教师与学生进行深入交流后， 再要求学生画出统计图就不难了。学生在动手实践中也不难 发现，根据条形图上的数据“9、8、7.5、6”可以判断“7.5” 这个数据不可能代表人数。这样，学生的疑问就会随着师生的交流及动手操作实践得到解答。
四、注重习惯性提问，忽视拓展性的交流 一位教师在教学人教版数学第五册第三单元第二课《长 方形和正方形的认识》时，首先让学生拿出课前准备的长方 形和正方形的学具模型，并用量一量、比一比的方法找出长 方形和正方形的异同点。学生结束操作后，教师提问：长方 形的边有什么特点？正方形的边有什么特点？长方形和正 方形的不同点是什么？学生因为动手实践有了一定的感知， 纷纷举手回答问题，并得出了这样的结论：长方形的对边相 等，正方形的四条边相等，长方形和正方形的四个角都是直 角。至此，教师觉得教学效果不错，学生能够自己得出结论， 因而没有追问学生为什么会得出这样的结论。
在教学中，提问是实现师生交流的一种重要的学习方式。
因此，有的教师认为，在课堂上提出问题，只要学生回答正 确，教学就算成功了，也达到了师生交流的目的。其实，这 样的师生交流并不是真正的交流。以本课教学为例，教师在 教学时可以设计层次分明的练习题，要求学生分别找出长方 形、正方形的特点后，再进一步要求学生折一折或画一画长 方形、正方形，让学生在动手实践中提高能力。课后，教师 可以围绕教学内容设计相应的作业，比如，要求学生用细铁 丝分别做一个长12厘米、宽8厘米的长方形和一个边长为10 厘米的正方形。学生通过动手实践，可以将所学的知识运用 到生活中，从而激发学生学习的兴趣。课堂教学是开放的，也是动态发展的，数学教学是一个 师生合作交流、共同发展的活动过程。因此，无论是师生之 间，还是学生之间，都必须学会相互交流、共同探索，这样 才能实现师生互动和培养学生的探究能力这一目标。