论学校心理咨询中价值干预的重要途径
论学校心理咨询中价值干预的重要途径 一、学校教育规定了学校心理咨询目标的价值导向 作为学校教育的重要组成部分，学校心理咨询是咨询 者在学校教育情境中运用心理学的理论和技术，借助语言等 媒介，通过与来访者建立特殊的人际关系，帮助其解决心理 问题，增进身心健康，提高适应能力，促进个性发展与潜能 发挥的活动过程。学校教育既定的培养目标决定了学校心理 咨询的目标本身就具有价值导向的色彩，更有以社会价值取 向使来访者的人格趋于完善的教育责任。如尊重生命、尊重 真理、尊重自主和自由、关心人的尊严和平等、关心弱者、 履行诺言和义务等价值准则既是学校教育使受教育者所具 有的健全人格的重要内容，更是学校心理咨询的目标。当来 访者的理念与其不一致甚或相悖时，如果没有适当的价值干 预，就不会使来访者发生有效改变，学校教育目标的实现更 无从谈起。就学校心理咨询的具体目标而言，虽然它是由咨询者 与来访者商量决定并预知通过咨询达到的理想结果，但它是 与咨询者的职业理想和来访者的心理需求相联系的。咨询者 总是朝着自己心目中“理想的人”的方向影响来访者，来访 者也总是朝着自己所希望的“理想的自己”的目标努力和寻 求帮助的。咨访双方的“理想”不仅与其各自的价值体系密 切相连，更与学校教育的培养目标相一致。虽然价值多元化 的取向可以使学生的“理想”具有一定的自由度，但其方向不能偏离学校教育的培养目标。另外，关于健全人格的标准 问题一直都是见仁见智的；
是注重适应环境的取向，还是强 调个体发展的取向;是以心态调整为取向，还是以行为矫正 为取向；
是认为心理健康只能属于少数精英，还是以社会大 众的心理状况作为衡量心理健康的标准等。究其原因乃是研 究者的人性观、研究方法及看问题的角度不同所致，即研究 者的价值取向决定了健全人格的具体内容。如精神分析学派 认为心理问题源于童年时代的心理冲突或创伤性事件，其咨 询目标是将潜意识内容意识化，帮助来访者重新体验早年经 验，并处理压抑的冲突，作理智的觉察，重组基本的人格;
行为主义学派把心理问题归因于非适应的行为组型，于是帮 助来访者学习适应(建设性）的行为组型以取代非适应行为 组型即成为其咨询目标;来访者中心疗法认为个体习得的 “价值条件”是自我实现的阻碍，现代人心理障碍的原因在 于个人存在感和自由选择能力的丧失，在于意志和责任感的 丧失，因此心理咨询的目标就是通过提供安全的氛围，使咨 询对象认识到成长的障碍，体验到从前被否定与扭曲的自我， 使他们能更开放地体验自我，增加自信、自发力和活力等。
从实现咨询目标的作用机制来看，咨询者对来访者的 影响主要是通过彼此的人际互动实现的。无论是个体咨询还 是团体咨询，咨访双方总是以信息为：媒介进行人际交流的， 而信息及其传递方式的选择无不受咨访双方价值观的影响。
美国学者考瑞认为：“咨询员与当事人所沟通的，就是价值观。咨询员希望当事人成为怎样的人，以及认为人生应发挥 哪些教育功能，这些的确都在散发他们的价值观。”[1]人 们总是自动并随时地对所经验的任何事物、行为、人格等进 行着价值判断，咨询者总会有意无意地通过语言或肢体动作 表达自己的价值取向，如行为的强化或消除、话题的选择、 面部表情及姿势形态等，即使是训练有素的咨询者要完全 “悬置”自己的价值取向也是很困难的;来访者在会话中不 仅会像咨询者一样流露出自己的价值观，而且几乎总是能敏 锐地感受到咨询者的观点和态度，甚至当其察觉到咨询者的 态度暧昧时还会直截了当地询问。在咨询过程中，无论咨询 者运用何种咨询技巧，无不是其价值观的体现。来访者中心 疗法的创立者罗杰斯认为：“心理失调的根本原因在于个体 在成长过程中摄入并内化了大量环境加给他的价值观，并以 这种价值观来评价自己的经验，而逐渐放弃运用其本性支配 的‘机体估价过程’，结果使一些实际上有益于个体成长的 具体经验被拒绝或被歪曲，从而产生失调。‘机体估价过程’ 的存在，意味着人性本身有办法‘知道’什么是好的，什么 是不好的，即人性‘知道’价值。”因此来访者中心疗法通 过运用积极关注、共情、温暖、尊重、真诚等咨询技巧，帮 助来访者在自我探索中领悟有益于个体发展的经验。如果咨 询者认为人的一切行为皆为环境所塑造，是来访者的非适应 行为导致了他的心理问题，他就会运用建立并形成新的条件 反射的咨询技巧;如果咨询者认为人在特定阶段的主导需要缺失或过剩是导致心理问题的原因，他就会在咨询过程中通 过让来访者自由联想或对梦加以解释来帮助他。合理情绪疗 法更是通过运用改变来访者非理性信念的咨询技巧以实现 咨询目标的。
就咨询结果而言，无论咨询对象发生什么样的改变， 其改变都是一种整体的改变，即咨询对象的变化具有联动性 的特点，其所有的心理成分，包括价值体系都会发生改变。
其改变或者是在咨询者引导下自我探索的结果，或者是有选 择地汲取了咨询者流露出的对问题的看法，或者是希望自己 能像咨询者那样的状态而采纳了其看问题的视角……凡此 种种，无不是咨询对象的价值取向使然，因为其选择会谈中 的哪些内容用以改变自己，或者其认为咨询者言语中的哪些 内容对自己是有价值的，以及咨询对象对咨询者的态度如何， 都取决于咨询对象的价值观。
由此可见，在学校心理咨询中，咨询者的价值观是通 过对来访者心理问题的判断、咨询目标的确定、咨询技术的 选择等影响或干预来访者的价值观的。
二、学校心理咨询对象的特殊性使价值干预成为必 然 学校心理咨询的对象是身心均处在迅速发展时期的 学生。学生阶段是个体价值观形成的重要时期。一方面，学 生正在形成的价值观更易受重要他人，尤其是教师的影响；
另一方面，学生在出现价值困惑或价值冲突时，极易发生心理问题。因此，适当的价值干预即成为学校心理咨询的有效 方法。
(一）学生阶段是个体价值观形成的重要时期 价值观作为个体心理发展过程中的动力系统，是个 体衡量或评价事物的标准，甚至是唤起或调整其态度、意向 与行为的依据。瑞士心理学家皮亚杰认为，学生阶段是儿童 认知迅速发展的时期。儿童认知水平的发展遵从从他律到自 律的规律：6~10岁的儿童具有强烈的尊重准则的倾向，其认 知受自身以外的价值标准所支配；
10~12岁儿童已逐渐过渡 到以自己主观的价值标准支配认知的自律性水平。美国心理 学家科尔伯格的道德发展阶段理论认为，学生阶段是儿童道 德观形成的重要时期。青少年的道德发展经历了由低到高的 3种水平6个阶段：10岁左右儿童的道德观念处在前道德水平 的第一、二阶段，他们只是为了免受惩罚或获得奖赏而遵从 外在准则;16岁左右儿童的道德观念处在因循水平的第三、 四阶段，而且其原则水平的第五、六阶段发展迅速，他们为 得到表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确 立的准则;从16~25岁青年期的道德发展只有微弱的改变，接 近成年期并渐趋稳定。各种水平的道德推理是随着年龄的增 长而发展的：随着年龄的增长，儿童更多地使用高级阶段的 道德推理来回答问题。一个人除非已经经历而且建构了前四 个阶段的内在道德模式，否则他是不会使用属于第五个阶段 的基本人权的概念来解决道德两难问题的[2]。学生价值观的形成依次经历了价值理解、价值认同、 价值选择和价值整合等过程。学生通过建立自己原有认知结 构与外来信息间的联系，领会来自重要他人(老师、同学、 家长)及周围环境给予的信息，并将其纳入到原有的认知结 构中，获得价值理解;教师的教育影响，尤其是教师的身体 力行更容易引起学生的情感共鸣，使其从情感上认为它是 “好”的而愿意自觉遵从;学生根据内在认同的价值观念自 觉地确立行为目标或采取相应的方式和手段，作出价值选 择；
随着社会环境的变化和个体身心的发展，学生又会不断 地修正、更新和完善其内在的价值体系[3]。
周围环境中的任何刺激都可能对学生价值观形成的 各个阶段产生影响，特别是从学校教师处获得的信息更是其 价值观形成过程中的重要参照，甚至被其直接拿来内化为自 己的价值观。
(二）学生来访者的心理问题多缘于价值困惑、价值 冲突 相对于成年人而言，学生的自我分析、自我省察能力 较差，在多元价值观面前往往会无所适从，从而引起价值观、 信念和行为方式等方面的混乱和错位，给其心理和社会化带 来冲击，引起震荡。当学生形成某种价值观之后，其对事物 的取舍已经很明确。如果某一件事物本身与其价值取向相吻 合，他就很容易作出选择。如果几件事物同时呈现在面前， 又必须有所取舍时，他就会陷入两难的冲突之中，此即价值冲突，随之而来的就是个体的焦虑和困惑。当个人的价值观 与社会的主流价值观不一致时，个体就会承受来自周围环境 的巨大压力，并将自己置于焦虑和痛苦的境地等。当这种焦 虑和困惑不能及时得到排解，累积到一定程度时，个体就会 体验到压力和不快，甚至是内心挣扎的痛苦，并导致个体的 社会功能受损，引发心理问题。如果来访者的这种错误认知 不发生改变，其心理问题就不能得到解决。因此，价值取向 模糊、价值评价偏差、价值认同失衡以及价值观念错位等正 是学生来访者产生心理问题的主要诱因。学校心理咨询的重 点之一便是通过改变学生的错误认知以协调来访者的价值 冲突。
学校心理咨询所涉及的主要内容如学习、自我意识、 情绪情感、人际关系及挫折应对等问题，无不与学生的价值 观密切相连。学生由于把学习等同于生活，缺少对生命价值 的理解，往往会产生“如果学习不好，我的人生就没有意义 了”、“如果考不上大学，我的生活就全完了”、“人生的 意义是什么”等困惑，或者遭遇挫折时就轻易地想以结束自 己的生命应对；
由于对人际关系的“想当然”理解——父母 应该照顾自己的衣食住行、同学应该像我对待他们那样对待 我、老师应该理解我，一旦现实与“应该”不一致时，他们 就会产生不满、委屈，甚至愤怒的负性情绪；
由于对恋爱、 性的相关信息知之甚少，再加之中国传统观念的影响，当自 己对异性产生了爱慕或好奇的想法时，他们要么认为自己是不道德的，无地自容，要么即把其当作恋爱，一旦在其间发 生了不愉快的事情，就万念俱灰，或游戏爱情。如果能够从 中蜕变成功，他们便获得迅速成长;如果蜕变过程的痛苦影 响到其正常社会功能的发挥，他们便出现了心理问题。
就学生来访者自身而言，由于其心理问题多缘于内在 价值观冲突时的无所适从，他们特别希望咨询者能够指点迷 津，有时甚至迫不及待地要求咨询者代其做出选择。当来访 者带着这样的价值困惑寻求帮助时，如果咨询师固守价值中 立的立场不对其进行价值引导，而是要求学生自己寻求答案， 就很可能使学生在黑暗中痛苦地进行长期摸索，而当其摸索 的结果不被社会主流文化认同时又会使其更加痛苦，学校心 理咨询对该部分来访者的意义也就很有限了。
(三）教师咨询者是影响学生价值观形成的重要他人 毋庸置疑，学生的“向师性”特点决定了教师是影响 学生价值观形成的重要他人。尤其是学校心理咨询中的教师 咨询者在一定程度上是被学生来访者选择的，他们对来访者 的影响有时甚至超出了一般意义上的教师。在学生来访者与 教师咨询者的互动过程中，咨询者从专业角度根据咨询目标 有目的、有计划地对来访者进行言语和非言语的鼓励和情感 支持。如咨询者对来访者的用心倾听、积极关注、温暖和共 情等，能使来访者在获得更多积极情感体验的同时，也感知 到了咨询者的价值选择。来访者通过建立自己原有认知结构 与当下信息间的联系，以领会咨询者给予之信息，并将其纳入到已有的认知结构中。这些信息不仅会成为来访者发展和 完善自身价值体系的重要参照，而且也可能成为其价值观的 重要组成部分。特别是当来访者在价值选择方面经历着困惑 或冲突时，咨询者给予的信息更易对来访者产生重要影响。
在学生价值观形成的整个过程中，学校心理咨询要遵 循从正面引导和影响学生的教育原则，用与社会主流价值观 相一致的会谈内容为学生提供咨询服务，这也是社会赋予学 校教育的职能。但此处的引导和影响与思想政治教育不同， 它是咨询者通过运用提供信息、积极关注、对峙、解释、情 感反应、自我流露等咨询技术，使学生在自我探索的过程中 实现的，而不是强加于咨询对象的。
三、学校心理咨询中咨询关系的双重性为价值干预 提供了可能 在学校心理咨询中，咨询关系是在学校教育的大背景 下建立起来的。咨询者首先是学校教育中的教育者——教师， 其次才是心理咨询师;来访者首先是学生，其次才是咨询对 象。咨询者、来访者的双重角色及身份决定了咨询关系的双 重性，即心理同盟关系和师生关系并存于咨询关系之中。
尽管新型的师生关系追求民主、平等、和谐，但传统 观念中师生间存在的天然的心理位差使学生在一定程度上 对教师有一种半依存关系，教师对学生具有一种权威意识 [4]。当这一师生关系与咨询关系相伴而行时，学生来访者 就会有意无意、自然而然地把教师咨询者当做权威和专家，并顺着原有的惯性“听从师命”。尽管教师咨询者一再强调 咨询关系不同于师生关系，咨询改变需要咨访双方共同努力， 尤其需要来访者主动进行自我探索，且最终咨询效果的有效 性在一定程度上有赖于来访者，咨询者也不会对来访者的言 行作是非对错的评价，但来访者总会不习惯在毫无老师建议 的条件下自己去解决自己的问题，同时又特别渴望知道老师 对自己乃至所发生故事的观点。正像师生间的心理位差使师 生关系成为一种教育背景并具有教育性一样，师生关系的背 景为咨询者对来访者进行价值干预提供了可能。
我国学校心理咨询的现状是，教师咨询者大都是学校 心理健康教育教师，他们在为来访者提供心理咨询帮助的同 时，承担着心理健康课程的教学任务。其中又有超过三分之 二的咨询者同时又担负着学校其他的教学或管理工作[5]。
这一现状无形中又加大了咨询者的“教师”砝码。在心理咨 询中，一旦咨询者兼具教师的角色，即使咨询者再训练有素、 经验丰富，其言行也会立即具有榜样和示范的影响力，并最 终使价值干预成为现实。
四、价值干预时应注意的问题 学校心理咨询中的价值干预具有很大的适用性，但咨 询者在运用价值干预策略时只有注意到以下问题，才会达到 良好的咨询效果。
(一）谨慎干预 首先，咨询者要对自己的价值观有高度的警觉，觉知自己对于一些基本现象的价值倾向，因为咨询者的价值取向 会通过咨访间的心理互动对来访者产生暗示，尤其是可能成 为来访者模仿的榜样，从而起到价值干预的作用。其次，咨 询者要对来访者的价值观保持警觉，要能够迅速意识到在来 访者的某个抉择或态度后面所蕴含的价值冲突。再次，咨询 者要对咨访间价值观的差异保持警觉。只有觉知自己的价值 取向才有可能在面临价值问题时保持敏感，只有警觉于来访 者面临的价值选择才会意识到自己的价值观可能对来访者 产生的影响。故咨询者要对该问题持谨慎态度，这是处理其 余问题的前提。
(二）以功能干预为主 心理咨询是咨询者运用心理学方法帮助来访者获得 心理成长的助人自助活动。咨询者要引导来访者学会分析自 身问题的方法，以便在以后出现问题时自己有能力解决。因 此，学校心理咨询中价值干预的重点是功能干预。但这并非 不需要内容干预。当来访者的心理问题由不合理信念引发， 或其价值体系中有与社会的主流文化不一致，甚或相反的观 念时，适当的内容干预还是必要的。但在进行内容干预时， 咨询者要讲究方法和艺术，以免对来访者造成伤害，影响咨 询关系。
(三）有选择地干预 价值观是个体判断是非的综合体系。在人的价值系统 中，各种价值是交织在一起发挥动力作用的。咨询者只对下列情形进行价值干预:价值取向不明，价值观之间存在明显 的矛盾与冲突，对价值观与行为和情感间的联系不清，价值 观与社会主流文化相悖，缺乏价值选择能力等[6]。
(四）适度干预 来访者的年龄及个性特点对选择干预策略具有重要 的参照意义。小学生需要较大强度的干预，且功能干预与内 容干预应有机结合；
中学生需要中等强度的干预，且最好是 体验式的干预。对于依赖性较强、自觉性较低、自我探索能 力较弱且不善言谈的来访者要进行较大强度的干预，对于独 立性较强、感悟及自我探索能力较强且善言谈的来访者要施 以较小强度的干预。
(五）适时干预 价值干预的目的是使来访者改变原有价值观中与心 理问题密切相联的不合理信念，代之以建立新的价值体系， 从而使心理问题得以解决。而人的自我防御系统会使来访者 对价值干预产生阻抗，以维护自我的价值感和自尊心。因此， 在咨询的开始阶段或在良好的咨询关系建立之前，在来访者 的问题尚未澄清之前，不宜进行价值干预。否则，来访者的 自我防御系统会使其终止更多的自我暴露，不利于充分挖掘 问题的根源，甚至受咨询者价值取向的诱导，来访者会脱离 原本的自我探索路径，不利于建立良好的咨询关系和取得理 想的咨询效果。在适时干预时还要注意干预的方式，咨询者 要通过创造一种平等的互动氛围，以讨论、商量、启发或引导来访者进行自我辩论等方法进行价值干预，切忌把自己的 价值观强加于来访者。