让读贯穿于整个语文教学中
让读贯穿于整个语文教学中 单纯就“读”而言，一篇课文的教学一般可分为自读 感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视 中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个 阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整 体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分 缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把 握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课 文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们 教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读 的机会让学生自己去感知体味。因而教师在重视精读领悟阶 段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟 自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。一、自读中感知，要有“量” “好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自 悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然 而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读， 不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师 就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读 课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深 刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是 老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学 生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的 “机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实 践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的 时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己 去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促 进者、指导者”。
有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课 文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文 并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地 举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子 画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生 们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文， 想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来 解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独 立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激 烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑 非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有 来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘 书一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为教师给了学生自 己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决 了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？ 二、精读中领悟，重在“巧” 如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问 道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当 问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫 瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师 对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强 加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对 课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很 美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想 象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有那些动物？他 们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读， 通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角 度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到 “为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显 然是教师的分析和讲解所不能达到的。
三、诵读中表达，在于“情”叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾 驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时 间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们 真正成为学习的主角。