教师责任范畴内涵外延的相关理论分析
教师责任范畴内涵外延的相关理论分析 责任充斥在我们生活中的每个角落，人之一生中总是 对社会、对他人、对自然及对自身负有责任。作为人类文明 的传承者和社会意识的构建者，教师所承担的责任非但不可 或缺，而且愈加重要。因此，面对当代社会的种种现实，教 师责任已成为一个国际教育界相对重视、我国学校亟须关切 的严峻问题。人们虽已就此作了不少探讨，但概念依然相对 模糊，故当再作审理和思辨，以利研究的深化。一、教师责任的内涵及其基本属性解读 “责任”一词由来已久，早在《新唐书·王珪薛收传》 中就曾这样描述：“观太宗之责任也，谋斯从，言斯听，才 斯奋，洞然不疑。故人臣未始遗力，天子高拱，操成功，致 太平矣”[1]。古代“责任”的主要意涵是担任职责和分内 该做的事。19世纪，耶稣会传教士丁韪良曾用“责任”二字 翻译《万国公法》中的obligation和obligatory，这样，“责 任”一词就有了“义务”的意涵(日文即译obligation为“义 务”)。罗存德所编的《英华辞典》(1866-1869)也用“责任” 二字翻译duty 一词，于是“责任”就有了比较明确的义务 及职责的含义。同时，中文和日文也先后开始以“责任”对 译responsibility或responsible，这样“责任”又有了应 该承担某种过失的意思。[2]汉语辞典中，对“责任”一词 一般从两个层面理解：一是指因没有做好本职工作，而应负 的强制性义务或应承担的后果；
二是指分内的、应做的事，如军人的保家卫国、医生的治病救人等。[3]见，责任即角 色义务，是人们依据一定的社会意识而作出的主观反应，它 既是维系人之社会存在的基础，同时也是实现人生价值的阶 梯。
(一)对教师责任的不同理解 关于教师责任的概念，目前我国还没有统一、明确 的界定。总体来看，一般离不开“职责的履行，后果的承担”。
进入21世纪以来，学者对其的关注程度倍增，探讨亦越发热 烈，具有代表性的观点见表1。
上述理解要么将教师作为一个职业群体，要么将教师 作为一个社会个体来看待，没有将两者结合起来，而且大都 采用静态的眼光从工作层面来探讨教师责任，而忽视了动静 结合的视角及系统性观念。客观地说，这对认识教师责任不 无价值，但对揭示教师职责行为的整体规律却无多大帮助。
更为重要的，观点分歧的症结存在于对教师责任认识的简单 化和理想化上，这与现实存在较大的反差，无论对教师自己 落实责任，还是对学校和行政部门进行问责管理都缺乏操作 性。那么，应如何相对科学地辨识教师责任呢？ (二)教师责任的内涵界定 什么是教师责任？参照对责任的一般理解，教师责任 就是担当教师角色的人所应承担的分内事务。对此人们已基 本形成共识，然而，在日常生活中，当我们谈及教师责任时，常常存在一定的分歧。因为教师责任有狭义和广义之分，场 景和语境不同，含义则有所不同。
狭义的教师责任即指教师的职业责任，是教师职位范 围内的应然事项，不包括其职业以外的其他责任。它相对于 教师职业群体的共性而言，对每位教师一视同仁。广义的教 师责任是做教师的人所应承担的所有责任。它以教师的职业 责任为主，同时兼及教师作为普通公民所应担当的一切责任。
它相对于从事教师职业的个体而言，不同的教师在责任上存 在着一定的差异。
把握教师责任，首要的是对从事教师职业的人进行角 色定位。《中华人民共和国教师法》(下文简称《教师法》) 第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”从 职业的角度看，教师属于专业技术人员，所从事的是文化传 播和知识创新工作，教师不仅促进学生发展，同时也在与学 生一同发展，发展的最高境界便是“明德、亲民和止于至善” 《礼记·大学》。由于教师的发展具有建构、多元和生成性 的特点，因此，发展着的教师责任既有共性特征，也有个体 差异。为了全面把握教师的立体生活和生存境况，我们在研 究的过程中，不仅要从狭义的范畴和工作层面看待并专门探 讨教师责任，也要从广义的角度和多维层面来审视、探究和 发展教师责任。
(三)教师责任的属性阐释 教师责任的属性是一个相对复杂的问题，很难准确解读，笔者运用关系思维方式谨作下列阐释。
第一，职业本分性。教师作为一种职位，有其分内的 诸多事务需要处理。教师的责任是其职位行为的要求以及职 位责任的履行。对其职务范围内的各种言行举止都具有一定 的规范意义，例如，知识教学与诱导行为、道德启蒙与劝善 行为、文化传播与引领行为、自我修炼与发展行为，等等。
离开这些职责的行使，教师就难以成为一名合格的教师。
第二，认识相对性。教师责任具有认识上的相对性， 即认识的角度不同，责任界定的结果就不同。因此，并不存 在绝对科学的评判标准。目前，中国还没有对教师责任作出 明确界定，常常借义务来替代。尽管义务可被用来解释责任， 但责任与义务却又不尽相同。单就为人而言，责任为应当做 的，属应然之事；
义务为不得不做的，属必然之事。责任为 生存的常态，义务为生存的底线。不尽责任违反人之常理， 不尽义务违反人之伦理。不过，当人拥有一定职务后，无论 责任还是义务都会发生相应变化，同时也会形成与其职位密 切关联的职责义务。一般的说，职位越高、越多，其责任和 义务就越大、越广。
第三，社会伦理性。责任源自于爱，没有爱就没有责 任。苏霍姆林斯基曾说，“如果你厌恶学生，那么当你工作 刚开始，就已结束了”[4]。所以，爱学生是教师的天职和 底线，这种爱不仅是教育发生的前提，而且贯穿于教育过程 的始终。由此看来，从道德哲学的角度审视教师行为的伦理内涵，将作为人性的善与恶渗透于具有伦理性质的教师行业 制度和规约制度中，属教师责任的应有之义。“教师责任是 基于伦理之上产生的责任，是师生关系中的责任。教师承担 着向学生施加符合社会要求的影响的责任，这一社会责任便 意味着教师与社会之间存在着一种‘契约关系’。”[5]师 生关系乃是社会关系中最健康、最可贵的主流关系之一，教 师是人类文明的传承者、人类灵魂的工程师，为此，教师责 任日益成为教师角色伦理的核心，并愈发凸显其价值。
第四，权利对应性。任何公民总要承担自己的责任， 同时也必然拥有与之相应的权利。所以，“缺少责任界定的 权利是没有效力的权利，教师的责任与权利之间应是平衡 的”[6]。这里的权利包括权力和利益。在管理学中，我们 常说“有职无权活地狱”，这无论对于管理者还是被管理者 都是如此。“权责对应”是社会基本的法则，因此，我们认 为，实现职位、责任、权力与利益回报之间的对等和平衡乃 是管理的最佳状态。良好社会秩序的建立与维护，需要这样 的对应，教师职业的健康运行和教育工作的顺利开展亦不例 外。
二、教师责任的类型及其有限性边界辨识 对于责任，不同学者曾进行过不同的分类。康德按照 责任对象及其约束程度将责任分为四类：对自己的完全责任， 对他人的完全责任，对自己的不完全责任和对他人的不完全 责任。皮亚杰根据判断行为的不同依据将责任分为两大类：客观责任和主观责任。[7]一般的，按个体自我意识以及承 担责任能力的发展过程，在逻辑上可将责任分为对自己、对 他人、对社会和对人类的责任。与意识形态的某一领域联系 起来，就有了政治责任、法律责任、道德责任，等等。日常 生活中，人们还常常将责任与不同的职业、职务联系起来， 于是有了公民责任、领导责任、教师责任等。
(一)教师责任类型的不同观点 对于教师责任的类型，我们当然可以参照一般责任的 分类来进行分析，但是，这样做存在极大的局限性，因为其 学理的针对性会大大下降。为此，教育学界的许多研究者更 倾向于进行专门的研究，进而形成了莫衷一是的观点，见表 2。
关于教师责任类型的研究的共同点是：大都涉及教育 责任、法律责任和道德责任。这些是教师所必须履行的基本 责任。而研究存在分歧的关键在于分析的视角不同，所选的 参照标准也有所不同。例如，有的以教师主体为参照，有的 以教师工作为参照，有的以教师服务对象为参照。因此，在 教师责任范围上存在较大的弹性区间，难以统一。
(二)教师责任类型的法度改进 现实社会中，按照《教师法》对教师的界定，“教师 是履行教育教学职业的专业人员，承担教书育人，培养社会 主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当 忠诚于人民的教育事业”[8]。“教师应当履行下列义务：(一)遵守宪法、法律和职 业道德，为人师表；
(二)贯彻国家的教育方针，遵守规章制 度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工 作任务；
(三)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱 国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、 科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
(四) 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智 力、体质等方面全面发展；
(五)制止有害于学生的行为或者 其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康 成长的现象；
(六)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水 平。”[9]这实际上是以“义务”的方式对教师的“职业责 任”作了规范。
同时，《教师法》对教师的法律责任作了明确限定：
“第三十七条教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教 育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：(一)故意 不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；
(二)体罚 学生，经教育不改的；
(三)品行不良、侮辱学生，影响恶劣 的。教师有前款第(二)项、第(三)项所列情形之一，情节严 重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”[10] 《教师法》的具体细则在对教师责任的界定上还存在 较为明显的问题。问题出现的原因与教师这一角色所具有的 特殊性相关，包括教师角色的主体信念、法定义务、道德良知以及职业规范；
同时，还因教师自身角色需要与其职业责 任相联系。具体地说，主要存在以下问题。
第一，为了准确地把握教师责任并进行严格问责，法 律必须尽可能直接地阐明教师的责任事项，而不是通过教师 所应尽的义务来反映。
第二，在教师责任的内容上，虽然关涉了多方面的教 师责任，但是存在道德责任与职业责任之间的相互渗透和重 合，表达不够清晰、适切，容易产生误导。
第三，对一些具体的责任尚未予以特别的强调。例如， 还没有切实关注到教师的组织责任和社会责任，特别是没有 针对当前我国的具体国情，对教师所必须担当的创造新文化 和推动社会文明建设的责任进行明确界定和引领。因此，有 必要结合当前我国发展现实，对《教师法》进行重新梳理， 作出适当修改和完善。
(三)对教师责任边界的辩证态度 人的发展是立体的，人的生活是多彩的。每一个人无 不在承担并履行各种责任的过程中，彰显着自己的价值和尊 严。为此，对待教师责任，我们既不可硬性地、无限制地增 加其责任负担和压力，也不可强行限制其主动承担责任的愿 望和能力的发挥空间。这样的态度才是辩证而尊重人性的。
一方面，教师的责任取决于其职业特征，因而，教师 的责任是有限的，不能无限制地将一切责任归结于教师。黑 格尔说过：“只能以我所知道的事况归责于我……仅仅以摆在我面前的定在为我所认知者为限。”[11]由于“责任可分 为超弱类责任感、一般责任感和超强烈类责任感三类”[12]， 我们可以从责任的最低限度和最高限度两方面去界定教师 责任的限度，确立一个适当的责任范围，“承担最低限度的 教师责任是成为教师的基本前提和条件……教师责任的最 高限度是指在教师责任中的最大量的客观规定”[13]。所以， 我们应当对教师进行准确定位，尽量明确教师责任的评判标 准，并严格限定其工作责任范围。
另一方面，教师的责任也受社会变迁、学校类型和教 师专业发展等多方面因素的影响。所以，教师责任的限度并 不是固定不变的，而是不断发展着的。我们要用发展的眼光 看待教师责任的限度。事实证明，从教师专业发展的角度看 教师责任的拓展，教师责任呈现明显的水波特征。因此，有 人说“一个教师他的责任心有多大，他的人生舞台就多大” [14]。责任的发展既是教师专业发展的前提和重要内容，也 是中国教育发展的动力和希望所在。
客观地说，当代中国，随着近年来教育课程改革的深 入，人们对教师责任的认识得到了进一步的提升，但与此同 时，体罚或变相体罚、频发的教育事故和教育腐败现象也引 起社会各界对教师责任的高度关注。为此，面对当下的历史 背景和时代挑战，我们既要督促教师严格履行职业责任，又 要鼓励教师承担更多、更大的责任。
三、教师责任的架构及其逻辑关联分析教师责任不限于一事一面，而是多维而复杂的整体， 可以说是一个相互联系的责任集合所形成的体系。作为体系， 其自然也就存在一个结构和联系方式的问题。
(一)教师责任的结构体系 苏轼《题西林壁》诗云：“横看成岭侧成峰，远近高 低各不同。”同样，把握教师责任的维度不同，对教师责任 的认识就不同(见图1)。
图1 教师责任的结构体系示意图 第一，从教师的生存价值看，教师责任的内容涉及学 习、工作和生活多个方面。就学习而言，包括自主学习、接 受培训、深度反思，以促进自身专业的发展；
就工作而言， 包括课堂教学、教育研究、学生管理(含德育)，以保证培养 人才的质量；
就生活而言，包括身心保健、仪表美化、居住 保障、餐饮卫生、交通安全、言行自主，以满足自由幸福的 美好愿望。
第二，从教师的事业追求看，教师责任的形态涵盖政 治、经济、法律、道德多个方面。其中，教师的政治责任可 从两方面来看，一是满足自己政治进步的欲望，实现政治理 想，以更好地展示自己的才华；
二是从培养社会主义接班人 的角度为国为民分忧，通过改进教育，实现政治抱负。教师 的经济责任，也可从两方面看，一是直接为自己和家人赢得 生活所需，部分地满足个人经济上的欲望；
二是为学校获取经费资源，并间接地担负促进国家经济建设的责任。教师的 法律责任，即履行《教师法》对教师明文规定的法律责任， 以遵守和维护学校正常的办学秩序。而道德责任，则是在教 育工作中所应遵从的职业道德规范，不违背社会良知和个人 良心，堪作学生表率和社会道德模范。
第三，从教师的社会属性看，教师责任的范围包括自 我责任和社会责任，而且遵循着由自我走向社会的规律，并 呈现不断扩展的趋势。教师的自我责任是指对自身生存和发 展应承担的职责和任务，如，对指导学生学习和发展尽心竭 力，生成教育实践知识和智慧，促进自身的专业发展等；
教 师的社会责任是指对国家、民族以及对他人的生存和发展所 承担的职责和使命，如，对学生进行文明礼貌教育，增进学 生的社会适应性和实践能力，引导学生关心民族命运和人类 福祉等。教师的自我责任，要求教师不仅有教育理想和信念， 而且要不断为自己的理想追求信守诺言；
教师的社会责任， 则要求教师不仅在社会生活中讲究交际礼仪，而且能够为下 一代、为人类社会的文明进步献计出力。当然，社会责任的 担当是由多方面构成的，且在社会化程度不断推进中递增， 教育责任、组织责任和文化责任都是其具体表现形式。教师 的教育责任，要求教师不仅拥有为学生服务的意识，而且善 于以仁慈之心关怀学生发展，至真至爱地对待每一个孩子；
教师的组织责任，要求教师不仅认真完成学校交给的各项任 务，而且勇于为学校改进和发展尽更多的义务；
教师的文化责任，则要求教师不仅为科学传承贡献自我，而且要发掘、 利用和展示个人智慧，不断推动文化知识的更新发展。其实， 教师的自我责任和社会责任既相互区别又彼此联系，其中自 我责任是基础、是根本，社会责任是核心、是关键，否则就 难以充分展示和彰显教师职业的社会特征。
教师的各种责任相互关联，形成了一些具体的责任形 式，如，政治责任与学习责任结合形成了政治学习责任，借 以在教育教学过程中随时传达和贯彻党和国家的时事政 策；
自我责任与学习责任结合形成了自主学习责任，借以在 专业发展上使自己有显著的进步；
社会责任与道德责任结合 形成了社会道德责任，借以在社会生活中带头落实各种道德 准则和规范；
尤为重要的是，工作责任与其他非同族责任的 结合，如与法律责任结合，形成了工作法律责任，借以在工 作中依法施教，避免违法行为，等等。如此，就构成一个教 师责任的整体系统，即教师责任体系。
当然，教师从对责任的认知到践行，不仅存在一个过 程，亦有规律可循。一般而言，教师责任的履行程度是由责 任认知、责任情感、责任意向逐步走向责任行动的。在古代， 教师职业作为一种兼具“秀外”(表现为教师的教育手段、 教育技巧和教育风格)与“慧中”(内隐于教师的学术修养、 道德精神和独立人格)的特殊行业，特别强调“慎重师道”。
任何教师个体都存在一个不断修炼的过程，要真正达到“秀 外”和“慧中”，甚至需要终生的努力。因此，教师责任的履行，从认知到行动，需要循序渐进、执著追求，直至实现 《学记》所说的“至道”和《中庸》所称的“至善”境界。
(二)教师责任的逻辑关联 第一，时间关联和延续——教师发展历史的视角。社 会是不断发展进步的，不同时代对教师职业的责任有不同的 标准和要求。一位私塾先生的责任就是为其主人服务，对儿 童进行文化知识的传递和基本社会生活能力的训练，培养知 识丰富、能力突出的“私民”。现代社会为公民社会，教师 的责任更多的是为人民服务，使学生具备现代科学技术和劳 动技能，培养建设国家和新社会的接班人和现代“公民”。
两者在内容和形式上都有本质的区别。与此同时，教师个体 一般都要经历同样的发展阶段，即知识准备期、素质磨砺期、 优势发挥期、成熟发展期，在不同的发展阶段有不同的责任 履行状况。随着教师专业水平和专业能力的提升，教师个体 的责任意识和责任行为能力也在增强。入职教师主要是学习 做教师的本领，适应特定的教育工作环境，承担并完成简单 的教学任务和较少的工作量；
称职教师则担当主要教育教学 任务，对学生学习方法、技能和做人本领开展引导和训练；
而熟职教师特别是优秀教师，不仅担当直接教育学生的责任， 而且承担总结和传授教育工作经验、培养青年教师以及引领 社会文明发展的责任。
第二，空间关联和扩展——教师职位分类的视角。教 师类型多种多样，从职称晋升来看，有实习预备教师、初级职称教师、中级职称教师、高级职称教师；
从业务能力来看， 有普通教师、骨干教师、学科带头人、特级教师；
从教育风 格来看，有知识型教师、技能型教师、经验型教师、智慧型 教师；
从社会评价来看，有平庸的叙述型教师、良好的讲解 型教师、优异的示范型教师、伟大的启发型教师。教育的目 的在于不教育，教师就是要通过努力促使学生实现由外力推 动到自主发展。可见，不同类型的教师有着不同的责任担当 心态和表现，至于责任履行的实际状况，也有所区别甚至大 相径庭。同时，不同层次学校的教师责任分担的情况亦有差 异。单就知识传授而言，幼儿园和小学教师主要承担常识教 学的任务，初中和高中教师主要进行学科知识教学，大学教 师和研究院教师则主要进行科学研究和创新教育，渐次开展 “学—思—研”的过程熏染；
就管理工作而言，幼儿园和小 学教师主要进行日常习惯的养成教育，初中和高中教师主要 进行世界观和价值观教育，大学教师和研究院教师则主要进 行理想信念教育，逐步实现“管—导—放”的过程转换。因 此，在责任的担当上，不同层次的教师，因施教对象、准入 要求、文化背景和社会期待等的不同，会有各自的特点。
第三，人际关联与提升——教师生存伦理的视角。根 据马斯洛的需求层次理论，教师作为社会群体的一部分，也 只有在满足最基本的生存需求后，才能更好地提升自己，更 好地应对和处理各种伦理关系，更好地进行责任担当。教师 责任是基于教师在教育实践中不断认识教育对象的特点和需求而确定的，因学生学习需求的多样性致使教师责任行为 的多样性，因此，教师应有能力对各类学生负责，而不是只 对某一类学生负责。[15]此外，不同修养的教师对伦理关系 的处理及其境界不同，责任担当也会有所不同。随着社会成 熟度的不断提高，教师要正确处理的伦理关系重心也在不断 调整，依次包括：物我关系——人我关系——群我关系—— 宇我关系。教师在各个不同阶段所面对的工作矛盾和社会问 题各不相同，随着伦理关系重心的不断转移，教师对自身角 色以及责任会有不同的体验和感悟。冯友兰先生曾经说：“人 生中的境界可分为四种：(一)自然境界，(二)功利境界，(三) 道德境界，(四)天地境界。”[16]反映到教师这一群体中， 自然境界的教师，“顺习无欲”“苟且偷生”，仅仅借职业 维系生命的存在；
功利境界的教师，“安己立命”“私欲缠 身”，一切皆从功名利禄出发处事和生活；
道德境界的教师， “义利兼顾”“人我一体”，且能做到“己欲立而立人，己 欲达而达人”；
天地境界的教师，“顶天立地”，善养“浩 然之气”，如张载所言，“为天地立心，为生民立命，为往 圣继绝学，为万世开太平”[17]。这反映了教师责任心态和 行动追求不断发展的顺序，足以说明教师责任担当的范围日 益扩大，境界也在不断提升。有鉴于此，国家必须顺应这样 的规律，督促并鼓励教师在认真履行基本的职业责任的基础 上，承担更多更大的组织、社会和文化责任，并在教育界形 成良好的责任担当氛围。