实践哲学视域中的行动的方式
实践哲学视域中的行动的方式 教师行动研究的根本旨趣是消融理论与实践的对立， 让教师真正成为“研究者”。然而，由于行动研究长期以来 深陷实证主义哲学的窠臼，教师对研究仍然充满畏惧感、陌 生感。正如行动研究的领军人物艾略特(John Elliott)所 言：“总是有一种危险的倾向，即把教师仅仅看做是帮助其 他人收集资料的工具”。[1]晚近以来，西方学术界开始对 行动研究进行理论重建，其中最重要的方向是实践哲学的进 路。一、超越科学模式的窠臼 英国学者普林(Richard Pring)指出，源于实证哲学 的“科学模式”在西方的教育研究领域长期占据着主导地位， 教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用“科学”的 方法去获致普遍性的规律。“在有关教育研究的教科书介绍 中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式。”[1] 教育研究类教科书对“研究”的定义也主要是从科学模式出 发进行理解。中国的情况也基本类似，例如我们把教育研究 称之为“教育科学研究”，并建构了一系列相关的科学话语， 如“教科所”、“教育科学规划”，等等。
然而，科学模式主导下的行动研究却面临着理论与实 践两个方面的难题。从理论层面看，教育行动研究面临着难 以“科学化”的难题。科学范式所强调的客观性、中立性、 精确性、可操作性，容易使研究工作异化为复杂高深的专业技术，从而远离一线教师的工作实际。更重要的是，当研究 成为“冰冷”的专业技术时，教育活动所蕴含的人文精神与 生命意识就容易被遮蔽。正如普林指出的， “科学模式根 本上是不恰当的”，“‘人’不是‘科学的主题’”。[1] 从实践层面看，自20世纪以来，行动研究之兴起、消 沉到再复兴的历史，也证明科学模式在行动研究中之日渐式 微。英国知名教育学者卡尔(Wilfred Carr)教授对行动研究 的历史进行了梳理，他认为行动研究可以分为两个阶段，而 且这两个阶段具有完全不同的理论基础。第一阶段是20世纪 20年代到50年代，兴起于美国，并且深受自然科学实证研究 范式的影响。但是由于行动研究很难迎合科学方法论的规范， 最终在科学研究领域被边缘化并迅速消沉。第二阶段则始于 20世纪70年代，发端于英国。卡尔指出，英国版本的行动研 究不同于美国版本，其之所以能够复兴，主要应归结为自觉 摒弃实证主义的方法论。卡尔还对20世纪70年代以来英国行 动研究复兴的理论基础进行了分析，认为其基本的脉络就是 重新开启了亚里士多德以来实践哲学的传统。[2] 二、实践哲学：一种可能的理论视角 从哲学渊源看，科学范式与实证主义根源于西方哲学 中传统的理论哲学，而实践哲学则具有与理论哲学完全不同 的思想渊源，并形成了不同的发展脉络。亚里士多德最早提 出了实践哲学的命题，但是西方近代科技的勃兴却忽视了亚 氏的主张。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的分析和回归生活世界的呼吁，实践才重又进入思想的视野，并日 益成为哲学关注的中心。海德格尔、伽达默尔分别对实践进 行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基 础。而晚近以来，西方科学哲学也正在发生实践转向，并形 成了以劳斯的科学实践解释学、哈金的新实验主义、拉图尔 的实验室研究和行动者网络理论等为代表的多种研究进路， 推动了当代科学实践哲学的蓬勃发展。[3] 实践哲学的倡导者们虽然思想各异，[4]但是在如下 三方面却保持着基本的共识。正是这些共识，展现了实践哲 学与行动研究内在的紧密关联。
首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把研究看作 是一种实践活动，认为行动者的行动及其意义必须在实践语 境中才能理解，甚至“理论”也必须从实践的角度进行意义 重建。与此相反，传统的理论哲学却主张剔除实践的具体情 境去寻找抽象真理。在理论哲学中，实践及其复杂性、特殊 性是被遮蔽乃至摒弃的。很明显，理论哲学的旨趣并不同于 行动研究，因为行动研究的基本精神是改善我们行动的质量， 因此，对行动、实践的探寻原本应该成为行动研究最重要的 理论基础。而实践哲学正是把实践作为研究的中心问题。亚 里士多德就主张实践哲学不应“以静观、以理论为目的”， 而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[5]伽达默尔则强 调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，我们的“处境” 蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。处境形 成了我们特定的视域，处境“首先规定了：哪些问题对于我 们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。”[6] 劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判。他主张 把科学理解为实践活动的领域，而不是静态的命题网络，并 用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学 辩护。
其次，实践哲学强调实践理性。亚里士多德最早区分 了三种理性，即实践理性、理论理性(如自然科学研究)和技 术理性(如工匠的制作)，并强调人类社会实践(如伦理、政 治、教育等)需要实践理性的指引，而不是以科技理性简单 取代实践理性。这是因为实践理性具有与科技理性完全不同 的特点。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象 的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为 不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的(诸如荣誉、 明智、快乐等)，并且需要进行具体的分析。其次，与技术 理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的 是我们行动中的机敏与判断。例如，工匠的制作可以事先预 设，但是教育的过程却是无法全然预设的，真实的教育活动 一定充满着无限的生成性与不确定性。伽达默尔则通过开启 实践的解释学向度，进一步反对科学方法在实践领域的滥用。
正如他在《真理与方法》导言中所说：“本书探究的出发点 在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。”[6]在伽达默尔看来，实践理性表现为诠释学 探究。劳斯则发展了海德格尔关于“寻视性关注”的思想， 认为科学活动始于对研究机会的评估，而这种机会性寻视正 是实践理性的具体表现。根据实践哲学的观点，行动研究应 该根植于实践理性，但是教育研究领域长期盛行的却是理论 理性，即对某种可推广性的、普适性的知识的盲求。这种理 性的错位必然带来教育行动研究的诸多难题。
最后，实践哲学消融二元对立。理论哲学由于对抽象 理论的盲求，造成了理论与实践的对立。我们都有这样的体 会，即当把优秀教师的“做法”上升为抽象的“说法”时， 反而会觉得离这位教师鲜活的实践愈来愈远。实践哲学从实 践出发对理论进行意义重建，认为理论本身就具有地方性、 情境性，理论与实践是对话而不是对立。伽达默尔指出，抽 象的理念只具有“图式”的有效性，能够被我们理解的知识 一定是在具体语境中显现的知识。劳斯则把库恩的“范式” 描述为“解难题的范例”，认为“理论内容根植于对典型问 题的标准的、范例性的解决方案中”，由此出发他强调所有 知识都是地方性知识。[7]拉图尔则把理论比喻为复杂的行 动者网络之中的一个个节点，每个节点都联结着复杂的元素， “当‘理论’转变成为‘抽象的’对象，割裂了它们所联结 的元素时，就大为不妙了”，因此他主张废止“抽象理论”。
[8]总之，实践哲学的理论观有利于我们把行动和研究结合 起来，使行动研究真正变成对“实践”的研究。三、实践哲学视域中的行动研究 用实践哲学的眼光来打量行动研究，就是把行动研究 看做一种实践活动，强调实践理性在行动研究中的核心地位。
以下，笔者主要从伽达默尔和劳斯等人的实践解释学中吸取 理论资源，探讨行动研究新的可能路向。
(一)行动研究的伦理之维 实践哲学认为，人类的一切社会实践都具有伦理的意 蕴，都需要进行价值性思考和价值性辨析。例如关于教学活 动，我们不仅希望获得有用的教学策略，更希望确立合乎德 性的价值标准，比如“什么知识最有价值”、“如何看待教 学民主”等。实践的伦理属性意味着行动研究的目的不应该 局限于技术性知识的获得，而应该深入反思教育活动背后的 伦理诉求，自觉开启行动研究更为根本、更为本源的伦理之 维。亚里士多德最早阐述了实践的伦理意蕴，他将实践哲学 视为追求“善”的艺术。他说：“一切技术，一切规划以及 一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[5]伽达默尔追随 亚里士多德，倡导恢复实践的伦理维度。他指出，我们当代 的“文明危机”是“技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社 会生活”，技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实 践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。[9]在技术时代，教育 也被技术化，比如我们关注的问题很多都是技术性问题，像 “有效”、“高绩效”、“效能”等话语。
在实践哲学看来，教育是伦理的事业，教育改革本质上不是技术问题，而是伦理问题，是对公平、正义等“善” 的追求。我们无论从哪个角度切入教育思考，都会遭遇伦理 的拷问。因此，行动研究必须反思教育行动背后的各种伦理 与价值诉求。我们以江苏储冬生老师关于课堂举手的研究为 例。课堂举手常常被我们转化为“学生参与如何有效”的技 术问题，但是储老师却在研究中揭示了“举手”现象蕴含的 伦理思考：“小学生的举手蕴含着教育学中的许多矛盾：自 由与限制、学生与教师、学生个体与班级集体、理想要求与 现实状况……这里没有任何抽象的理论或者某种规定能够 解决其中的矛盾和冲突。康德把教育称为是一种艺术，这提 醒我们教育不是简单的技术问题，教育问题也不是固定的程 序、规则就可以解决的。”[10] (二)行动研究的知识类型 行动研究需要创生知识，否则不能称之为“研究”。
在实践哲学看来，由于实践必然与具体的情境紧密相关，我 们也只能从自己特定的处境出发来进行理解和诠释，因此行 动研究所创生的知识是一种情境化的、具体性的实践知识， 而不是抽象的、普适性的理论知识。
首先，实践知识是具体的。亚里士多德就认为，实践 知识总是与具体的事务相联系，因而一定是多种多样的。例 如何谓公正，亚里士多德并没有给出抽象的定义，而是具体 分析了各种公正，诸如分配的公正、矫正的公正、回报的公 正、政治的公正等等。同理，行动研究应该关注实践的复杂性、具体性，创生多元化、案例性的实践知识。苏霍姆林斯 基在《给教师的建议》中第一条即是：“请记住：没有也不 可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都 机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。”[11] 其次，实践知识具有情境性、脉络性、地方性。伽达 默尔区分了科学知识与实践知识，科学知识总是力图剥离语 境追求“纯粹”的知识，而实践知识针对的则是我们的具体 境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”。[12]由于 我们的实践境况总在不断地变化，因而实践知识根据变化的 情况总是常新的。劳斯则进一步破除了普适理论的幻象。他 指出，根本不存在所谓的普遍性理论，所有的理论都是地方 性知识，都蕴含着特定的情境脉络。他把“理论”理解为“对 特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体 的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊 的应用。”既然理论的本质是一种“范例”，是一种地方性 知识，那么理论的运用就应该被理解为“对某一地方性知识 的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识 走向另一种地方性知识，而不是从普遍性理论走向其特定例 证”。[7]知识的地方性意味着：行动研究创生的知识应该 蕴含校本的经验、凸显校本的声音；
而且由于经验具有校本 性，学习他人经验就不是简单的移植，而是一种创造。苏霍 姆林斯基就指出：“学习别人的教育经验是一件很复杂的事， 是一种创造。”[11](三)行动研究的研究起点 研究始于机会性寻视，这一命题让我们重新思考研究 的可行性原则。过去我们在行动研究中比较重视研究的先进 性、前沿性，以为只要粘贴抽象的理论标签、套用热门的理 论话题，研究就是有价值的。而我们身处的具体情境以及实 践情境中的研究机会、研究资源与实践性需要却常常被有意 无意地忽视。这种忽视情境与机会的研究带来的结果是课题 雷同、个性缺失、内容空泛。行动研究应该从每一所学校的 具体情境出发，考虑学校发展可能的机会与资源，建构学校 个性化的研究路径，这种研究所生成的知识才具有校本的特 色。
(四)行动研究的认识路径 实践哲学反对把科学方法作为行动研究的中心，主张 从实践理性中寻找行动研究新的认识路径。卡尔对教育研究 的“方法”问题进行了历史回顾，他指出，直到17世纪，教 育探究尚属于实践哲学范畴，只是到了近代，随着现代性的 发轫，教育探究才被转换为“科学研究”，而科学方法也就 被置于教育研究的中心。但是科学方法主宰下的教育探寻却 使教育问题蜕变为狭隘的技术问题，忽视了教育实践的复杂 向度。[13]我们经常说教育是科学也是艺术，但是科学方法 支配下的教育研究却遮蔽了教育实践的艺术之维。
从实践哲学的视角看，基于实践理性的行动研究应该 关注叙事、想象和对话。首先，行动研究需要叙事探究。技术理性总是把实践 简化为“要素”的集合，例如教育研究就常常被简化为“自 变量”与“因变量”两个“要素”之间的抽象关系；
而实践 理性则主张把抽象的“要素”降解、还原为具体的“事件”。
在实践哲学看来，教育活动充满着复杂性、生成性与不确定 性，我们只有借助叙事探究才能切近实践活动之动态生成的 复杂过程。劳斯就从实践活动的动态生成属性出发，主张对 科学实践进行叙事重建。他指出，科学研究的实践“已经内 在地属于一个叙事领域，无限地开放于不同的解释结构”， 我们并不是事后才梳理故事的线索，而是在行动中不断探索 和建构故事可能的发展方向。[14]对实践进行叙事探究，一 方面有利于彰显研究过程中的矛盾、冲突、变化，揭示研究 所蕴含的不确定性、开放性与生成性；
另一方面也有利于我 们反思自己行动背后的假设和前见，因为这些假设和前见根 植于特定的历史、文化和传统之中，只有通过叙事方式，我 们才能让其“敞亮”。
其次，行动研究需要创意想象。在抽象的理论原则和 具体的实践情境之间总是存在着断裂和缝隙，而填补这一缝 隙的，并不是科学方法，而是无限的想象。例如，我们都熟 悉教学的启发性原则，但是如何在具体的实践之中灵活地运 用，这其中充满着无限的变化和创意。同理，在行动研究中， 如何生成问题、如何建构思路、如何明智判断，这些都超越 了方法的界限，需要我们的洞察力与想象力。正如伽达默尔所说，“并不存在一种方法使我们会提问，会看出成问题的 东西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“诠释学是一种幻想 力或想象力”，“在我们这个充满科学技术的时代，我们确 实需要一种诗的想象力”。[15] 最后，行动研究需要对话协商。与技术理性的“控制” 隐喻不同，实践理性更强调“对话”。伽达默尔就把理解看 成是对话，我们只有从自己的实际处境出发，通过与他人展 开积极对话，才能生成有效力的经验。他对专家的武断权威 提出质疑，认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专 家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上 合逻辑并不意味着在实践中就可行。[9]劳斯则指出，科学 实践具有介入性特征，这种“介入”不是像技术理性那样对 客体(包括人与物)进行操控，而是积极地与研究共同体及相 关事物进行磋商，因此科学实践是一个充满争夺的叙事领域， 我们应该在对话中找寻叙事的线索。拉图尔则走得更远，他 认为我们在行动中不仅要与人对话，还要与“物”对话，因 为看似没有生命的“物”也可能作为积极的行动者影响着我 们行动的方向。例如，课堂改革必然涉及考试制度、座位排 列、课时长短、教材选用等，这些“物”都可能成为积极的 行动者影响我们改革的方向，我们必须与它们展开积极的磋 商。强调对话，意味着真理的标准是在对话中生成的，不可 能预设一个外在的真理标准来引领我们对话的方向。比如， 什么是教育民主?我们不可能事先就预设一个超历史、超语境的抽象标准，民主作为一种“共识”只能经对话与协商而 生成。
(五)行动研究的成果评价 实证主义从追求客观性、普适性的立场出发，主张从 逻辑分析的视角来评价研究成果，例如概念界定是否清晰、 分析框架是否严密、观点提炼是否深刻，等等。实践哲学则 主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要 关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。
首先，实践境况是我们理解研究成果的重要基点。海 德格尔指出，事物必须从它“依寓于”的“世界”之中才能 得到理解。“世界本身不是一种世内存在者。但世界对世内 存在者起决定性的规定作用，从而唯当‘有’世界，世内存 在者才能来照面，才能显现为就它的存在得到揭示的存在 者。”[16]例如，图书之所以被理解为“课本”，是因为有 学校、教室、师生所构成的特定世界背景；
如果放在图书馆， 它又被理解为文献；
如果放在博物馆，它可能被理解为文物。
劳斯从海德格尔关于“世界”之本源性的观点出发，指出“行 动者都属于‘实践’”，只有从具体的实践境况及其复杂的 相互关系出发，行动者及其行动才是可以理解的。比如，一 个实践中什么是问题所在?关于这个问题的各种冲突中什么 是利害所在?这些都需要结合具体的实践境况来理解。[15] 同理，我们评价行动研究的成果，不能剥离研究赖以存在的 学校境况。比如，在一所学校中成为要害的问题，在另一所学校则可能有完全不同的理解。