多元文化背景的概念多元文化背景下我国价值教育的路向选择

多元文化背景下我国价值教育的路向选择

多元文化背景下我国价值教育的路向选择 [摘要] 多元文化为我国价值教育带来了新的矛盾与问题，如何化解深层次的文化危机和价值困惑，选择一条与中国的现代化进程尤其是与社会主义核心价值观相吻合的价值教育路径，是当前我国价值教育研究与实践的重要议题。

本文以多元文化的价值冲突为背景，提出了当前我国价值教育的基本路向：以社会主义核心价值观为文化价值导向，兼顾人与社会的和谐发展，加强国家认同与国际理解教育，重视道德教育和公民教育，培育当代科学与人文精神，将环境、健康与可持续发展的教育融入价值观教育之中，从而赋予价值教育新的内涵，建立当代中国社会主义核心价值教育的理论体系与实践路径。

当今世界，经济的全球化带来了文化的多元化，我们正处于一个价值多元、文化多元的时代。多元文化向人精神世界的渗透，强烈冲击着人的价值观念，我国的价值教育面临着新的问题与挑战。在此基础上，正确处理主流价值观意识与多元文化并存的价值选择问题，建立与社会核心价值目标相对应的学校价值教育体系，寻找恰当的价值教育路径，是当前我国教育改革必须面对并亟待解决的重大理论与实践难题。社会主义核心价值体系作为当今中国意识形态领域的 “一个重大的理论创新”，为学校价值教育提供了基本思路和行动依据。以此为纲领，学校教育应以社会主义核心价值观为根本价值导向，以人为基本出发点，关注人的健康与可持续发展的教育目标，不断加强国家认同与国际理解教育，充分重视道德教育和公民教育，培育当代科学与人文精神，兼顾人与社会的和谐发展，培养与社会进步和文明发展同步的现代人，这是当前中国价值教育的基本取向和有效策略。

一、现代化进程中价值教育的多元文化困境从历史上看，现代化不仅仅是生产方式的转变或工艺技术的进步，它是一个民族在其历史变迁过程中文明结构的重新塑造，是包括经济、社会、政治、文化诸层面在内的全方位转型。在此基础上，现代化对于社会发展的意义就不仅仅体现为一个国家政治、经济的工业化进程，更重要的是人类文化的发展进程，即文化的现代化与社会文明程度的现代化。

然而，中国的现代化与文化的发展是在经济全球化、世界一体化、文化多元化的当代世界格局中艰难前行：一方面，受西方发达国家主流文化的影响，在经济全球化和世界一体化的范围内，中国传统文化遭受猛烈冲击，在文化形态与价值观念选择上面临重大抉择；
另一方面，中国作为具有几千年文明史的文化古国，仍保持着历史性的民族文化传统，在现代化的背景中，负有传承民族文化、创新民族文化传统的精神使命。面对多元化的矛盾现状，我们在一元与多元之间、历史与现实之间、世界与民族之间，中国的文化发展与西方文化的碰撞之间，面临着多种价值观念的冲突，并要求价值教育做出正确的抉择。

（一）一元与多元：价值相对主义与绝对主义的对立对文化的历史发展，文化学中有两种不同的解读：文化进化论认为，文化的发展具有单向性，即文化的价值在本质上是一元的；
而文化相对论则认为，每一种文化都具有独立性和存在意义，文化自身并无好坏、优劣之分，都有其自身存在的社会依据和历史根基，因此，文化在本质上是多元的，我们不能否认任何一种文化的存在价值。这两种文化学观点的对立，深刻反映了当前社会在多元文化的背景中对于文化认识与选择的矛盾与困境。两种文化观念的差异，在价值取向上延伸出两种不同的观念：价值绝对主义和价值相对主义。

价值绝对主义主张价值的一元性，认为价值教育的目的是寻求具有普遍性、规律性和统一性的价值选择，如西方的新托马斯主义和人格主义，就是主张宗教的价值或人格的价值是高于一切价值的绝对价值；
价值相对主义则秉承文化多元性的观点，认为价值是多元的，人的认识也是多样化的，任何一种价值观念都有其特殊性和独立存在的价值，价值教育需要尊重和鼓励每个人的价值选择，如新康德主义和实用主义的价值观，就认为价值依主体的情感、意志的不同而价值观念不一样。价值绝对主义与价值相对主义构成了人们价值选择的两个标准和维度。

从地域与文化的差异来看，中国的价值观念倾向于价值绝对主义。在几千年的文化发展路径中，长期坚持传统文化价值观的普遍意义和绝对价值，遵从群体本位的价值观念，即中国传统体制中以长老、家国为主的文化形态；
而西方文化在其进程中则主要倾向于价值相对主义的价值观念，即强调个体的价值，鼓励个性发展，承认主体对于价值的自主认识和自我判断，尊重不同文化和个体的价值选择。当前，中国的价值教育在多元文化的冲击下，正在由传统的单一性的价值选择向多元论多元性的价值选择转向、从群体本位向个体本位转向。在价值观转向中，“绝对”的价值伦理和道德禁令被“什么都可”的价值观念所解构，那些具有普遍约束力的、用以维护公共道德的以集体利益为根基的价值观念被个人本位的价值观念所取代——在价值世界，只有平等、自由而没有权威和优越。以此为基础的价值教育，则需要放弃某种“权威性”及普遍规范的“价值法则”，需要打破“集体本位”的价值原则进而转向“个体本位”的价值诉求，需要尊重价值主体的多样性和特殊性，以保护价值主体的自主选择和自由价值。

“意识形态是民族团结奋进的精神纽带，决定着一个民族的凝聚力和向心力。”因此，文化认同就是对文化中包含的价值观的认同，也就是对意识形态的认同。在这种价值一元论向多元论的转向中，我国几千年来的文化传统和社会主义制度积累起来的核心价值遭到了现实社会生活的巨大的冲击，人们的价值观念也产生了根本性的颠覆和改变——价值相对主义在价值观教育特别是道德教育中大行其道，甚至占据主流的思想地位；
那些固有的、具有普遍性的“价值核心”、“处事法则”、“为人之道”则被作为阻滞个体价值生成（如个性自由等）的绊脚石，一切不再享有某种永恒或权威的地位，相对性意义开始弥漫于各种科学、文艺和道德生活领域。观念的更迭、价值的变换、以及人们思维方式和生活方式的革新，出现了前所未有的变革。

（二）传统与现代：中西文化的碰撞带来的价值差异与矛盾冲突从文化学角度看，文化保守主义与文化进化主义反映了两种不同的价值立场：即文化的传统本位论和外来决定论。

传统本位论坚守民族传统的文化导向，以民族自身的文化武器来对抗外来文化的侵袭；
外来决定论则持完全相反的观点，主张毫不掩饰的“拿来主义”，全盘吸收外来文化，以此完成文化的“新旧更替”。总体上看，中国当前的价值教育发展路径就是沿着传统本位论到外来决定论的历史轨迹演进的。

中国传统的价值教育是借中国传统文化的肥沃土壤赖以生存，在“差序格局”中基于血缘、地缘关系结构与小农经济体系相互依托而形成的社会道德是其立足的基点。所以，传统价值教育的精神实质是维护大一统的封建国家的统一和社会结构的和谐与稳定。在如此社会关系系统中，古代中国创造了发达的农业文明，塑造了具有中华民族特质的“伦理性”文化并一直延续到清代晚期。即使面对欧洲中世纪文明向现代化的转向，中国传统价值教育本能地对西方文化持以拒斥和防患的态度，直至鸦片战争开始，其固步自封的文化观念才逐渐被西方入侵者强制性打开。洋务运动中提出了 “中体西用”的观念，即以中国的文化（价值观念）为本体，以西方的文化（实用工具）为利器，但依然坚持本土文化的优越性，将西方的文化作为一种手段来维护中国文化的根本和价值。因此，起初的“中体西用”的文化观念，在根本上持有的还是传统本位论的价值立场，仍然主张在不危及“中体”的前提下采纳“西学”，属于传统和保守的文化价值观。

然而，随着世界经济的快速发展和现代化进程的不断加速， “西用”的目的性和功利性愈来愈彰显，其范畴由经济领域快速扩张到政治、文化、道德等领域，对传统本位论的价值观念构成了猛烈地冲击，基本价值观念开始向强调“体”和 “用”的同一性转向。中国1898 年开展的维新运动，就主张进行政治制度改革，全盘学习西方，改革传统政治、教育体系，将西方的文化和意识融入国民教育，并对传统的、封闭的思想和道德观念进行“国性”（梁启超语）改造。至此，中国开始由传统本位转向外部控制，进而转入对西化的追逐和吸附过程，中西文化之争（实质是中西价值观念冲突）正式拉开了历史的序幕,20 世纪中国文化的嬗变在某种意义上可理解为是中西文化碰撞并以西学后来居上为终结。

进入二十一世纪以来，随着经济全球化的深入与拓展，我国的价值教育也在中西两种不同的文化选择与冲突中矛盾前行。坚守民族传统的价值教育与坚持现代开放的价值教育两种观念相互对立，其中，文化的传统性与时代性、共同性与差异性等关系被置于价值教育的矛盾中心，价值相对主义与绝对主义被延伸为民族主义与现实主义的激烈矛盾，在中西文化的争论中步入了价值教育的两难境地。在笔者看来，这是坚守文化的传统性与追求价值观念的现代性同时赋予价值教育的一种新的观念的对峙。

（三）强势与弱势：全球化背景下“国家—民族”文化的冲突文化与文明在历史发展过程中，从来都是在文化竞争和文明冲突中来不断完善自身，历史上，拜占庭文明和玛雅文明的消亡与中华文明的持续繁荣即是文明冲突的结果。这正如汤因比指出的，中华文明在这样的竞争中显示出了自身的优势。

今天的世界格局更是如此，文明的发展更是依赖经济的繁荣。对于经济实力较弱的国家（例如发展中国家）来说，现代化的文化创新就是对发达国家的文化认同与接收的过程。西方文化的优势逐渐取代其它民族文化而成为一种强势的文化，其它民族文化则被排挤到文化的边缘，作为某种非主流的、弱势的文化意识形态而存在。这正如有的学者指出的：“正是欧洲航海的大发现和殖民体系的瓦解，使多元文化之间的交流与冲突日渐显现，并呈现出两股强劲的势头：
一是以西方现代化模式为参照的一体化在全球范围内的渗透与扩充，二是以反西方或反现代化为标榜的民族主义的复活。人们在这两种泾渭分明的发展对比中，一方面看到了全球化（实则是西方现代化的延续）将成为人类现代社会发展的必然趋势和结果，另一方面也看到了文化多元发展的传统正在受到挑战。”[1]因此，如何反对强权政治和垄断经济捆绑在一起的‘文化霸权’？如何在面对现代社会经济、科技、物质财富等一体化的风火雷电中，保持文化的相对和平与多元发展？如何保护和发展弱势文化？这一系列问题都是多元文化所带来的国家与民族文化之间的矛盾和突出问题，也是当代中国价值观教育必须面对的问题。

针对西方的所谓“一体化”，人们经过探索，逐渐形成了一种旨在进行文化自我保护的文化意识形态，即“多元文化主义”，它是一种以保护和维护世界文化、民族遗产为己任的文化意识形态，既强调文化的整体性，“多元”是文化整体性的表征，没有多元，只有唯一，是文化的单调和专制的表现，更强调文化的差异性和独立性，正因为文化各具特征，它才支撑了世界文化整体繁荣的基本格局。[2]我们认为，“多元文化主义”在价值教育上的意义在于：发达国家的文化在本质上是一种符合现代化进程的文化，其文化和价值上的相对主义较之一元文化与绝对主义有着更多的合理性，因此，正视并汲取其中的积极因素，是价值教育变革中朝向开放性和现代性的必然趋势，尤其是面对今日世界经济的全球化和生态伦理的普遍化。但另一方面，我们必须清醒地认识到，“多元文化主义”更为民族国家的现代化在价值教育以及价值取向上提供了更多的可能空间，如民族文化继承与发展中的选择与创新，它应该是在发扬光大本民族文化的基准上的价值教育的嬗变，在继承中华民族优秀价值教育遗产过程中对现代性的融合和创新，使中华民族优秀的价值教育遗产与当代世界所需要的伦理精神达成有种意义上的现代契合。民族的与世界的并不矛盾，甚至越是民族的就愈是世界的。在这个意义上讲，所谓“多元文化主义”作为一种文化意识形态，在全球化范围内的“国家——民族”文化冲突中，至少在价值教育中的文化抉择上扮演着极为重要的角色，为民族国家选择价值教育的路径和方法提供了足够可能的空间。

二、当代中国价值教育的路向选择我国教育传统是非常注重价值教育的，中国古代传统教育主要是人生意义与价值的教育，近代以来，加强了科学知识教育，但从来也没有忽视价值教育。从教育实践来看，我国大中小学价值教育的主要形式有：道德教育、公民教育、思想政治教育、环境、健康与可持续发展教育等，除了这些类型的教育以外，还有许多专题教育活动、学校文化建设等，都是进行价值教育的非正规教学的形式。此外，随着改革开放的深入和全球化程度加深，国际交流与理解成为教育中的一个值得研究的课题，价值教育对此也要做出回应。当然，文化知识的教育、艺术教育、心理健康教育等虽主要不是价值教育形式，但都在实现其教学目的同时，蕴涵着一定的价值观教育。学者石中英从“价值”概念分析入手，认为价值教育“是有关人们如何行为才是‘正当的’、‘对的’、‘好的’或 ‘高尚的’的教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育。” [3]这种价值教育的认识主要聚焦于人的培养，从培养“好人”的角度看价值教育，其价值教育取向的基本立足点是 “人”。笔者认为，当前的价值教育取向应该注意两个方面的融合：人与社会的和谐，从人出发，面向社会，以社会文化和意识形态认同的基本价值观念为载体作用于人，培养适应社会并能够推进社会进步和文明发展的现代人，因此，兼顾人与社会的和谐发展是当前中国价值教育取向的基本立足点。

（一）国家认同与国际理解教育今天，在经济全球化背景下，文化的传承与嬗变存在着两个最基本问题，即文化多元化和民族认同化，且二者相互制约。对于第一个问题，即文化多元化问题，在经济全球化背景下，它实质上是由于发展的需要而使全球范围缩小和国家界限模糊进而导致世界范围内的“国家”概念逐步淡化，渐次形成由“族群”（部落）向“民族国家”再到“全球化” 的文化扩展。在这个过程中，由于全球化的兴起早先是在经济领域的崛起和进步，随后才波及到文化、政治等相互关联的领域，而经济全球化的发展主要又是在西方经济作用与推动下轰轰烈烈开展的，因而，所谓的全球化，实际隐含着西方文化中心的论调，即以西方文化为主导的多元文化。

在此基础上，全球化的过程不可避免地带有西方的先见和视阈，因而对于非西方世界来说，其观念扩张必定是具有强势话语的特征，而由它所支撑的全球化社会运动及其普遍化也必须接受异质的或至少是与之不同的文化或文明的批评与检视，这就出现了世界范围内的多元文化共同遭遇的普遍危机——西方“文化霸权”的威胁。在价值领域，这种西方中心的价值观、意识形态亦深入影响着欠发达国家的思想意识，如拜金主义、利己主义在中国的盛行及其对青少年人生观、价值观的影响，甚至成为发展中国家无法摆脱的精神袭扰甚至是文化侵略，多元文化表层掩盖下的文化殖民成为不可遏制的当代全球镜像，它意味着道德教育选择的艰难性和复杂性。对于第二个问题，即“民族国家内部”的民族认同问题，也同样存在主流文化与部落文化和族群文化的关系如何处理的问题，而这个问题的实质是“国家认同”问题。

一般来说，任何一个国家，只要在其主流文化不被颠覆的情况下，坚持“国家认同”是其根本，任何一个族群或者部落，若在国家认同层面没有达成必要的统一，民族认同势必争端蜂起，相反，若在国家认同层面达成某种协调与一致的情况下，民族文化认同就相对简单和明了：反对文化霸权主义和文化部落主义。前者以强势的政治、经济、文化及价值观念来对弱势的群体实施文化霸权，强制推行文化的统治；
后者是以文化相对主义为依据，面对异族文化的影响，采取极端的自我封闭和偏激的保护措施以固守自身的文化系统，甚至可能演变为某种孤立甚至对立的民族保护主义。对于一个尊重甚至保护文化多元的现代国家而言，这两种倾向都是应该避免的。

所谓国际理解，是在热爱自己国家和文化的前提下对别的国家和民族在文化上的尊重与理解，体现是文化价值的多元性与国际交流的广泛性。中国作为一个坚持改革开放的现代民族国家，应具有广阔的胸襟和真诚的接纳情怀，在尊重别国文化传统的前提下融入国际事务，通过自身的不断发展和完善推动世界经济发展，维护国际和平，促进国际协作，增强国际理解，坚决反对霸权主义和大国沙文主义，与世界各国人民友好相处，共同推进人类文明的进步与发展，这实际上也是为中国的和平发展创造良好的外部环境和条件。

（二）道德教育与公民教育我国的道德教育是个宽泛的概念，也即人们常说的“大德育”，即广义的德育。大德育概念的外延包括思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育等几个组成部分。“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”[4]p128当代道德教育理论界似乎还嫌这些内容不够，把心理教育也放到了德育的内容体系之中。大德育基本被我国教育的实践操作所接受，即使很多人不赞同大德育概念，终因其实际可行的操作现实而不得不认同。我们认为，用价值教育概念既可以整合我国大德育教育概念，如将思想政治教育整合到公民教育之中，又能将大德育概念所不能包括的一些价值教育的内容包容进来，是可以做到两全其美的。因此，笔者主张在价值教育框架下，采用道德教育本来的含义，即对个体道德素养的形成所进行的教育。

从价值教育的观点来看，道德教育是价值教育的一种重要和基本的形式。今天的世界各国、各共同体的道德准则虽然是千差万别的，但都非常重视道德教育，大多数的国家有专门的道德教育课程。国外许多价值教育的专家对世界各国的道德教育进行了描述，一个整体性的趋势是各国越来越重视道德教育。克里夫·贝克认为，道德教育是价值教育的一个亚领域，“道德价值观是广泛的价值观系统的一部分，它的目的就是促进人类幸福。”[5]p143他同时主张，把道德教育与价值教育结合起来。笔者认为，我国今天的道德教育就是要突出做人的基本道德品质，这就是做人的问题，如一个人的善良品质、同情心、理解力、关怀与合作意识、见贤思齐的内在修养、符合文明规范的文明素养等，是一个人的基本品格，道德教育正是这样的意义上去塑造人。

如果说道德教育主要是养成个人品行的话，那么，公民教育则主要是养成一个人的社会品行。对公民教育的理解要从公民含义开始。公民是个现代自由民主社会的概念，公民概念的出现是社会进步的体现，在奴隶社会和封建社会是没有公民的，有的只是家奴和臣民。我国宪法规定，凡具有中华人民共和国国籍的人均为我国公民。1979 年上海辞书出版社出版的《辞海》对公民的定义是：“公民通常指具有一个国家的国籍，并根据该国的宪法和法律规定，享有权利并承担义务的人。”新中国成立以后，开始人们对公民的概念不太熟悉，但随着我国社会改革开放程度的加深和市场经济的建立，人们的公民意识才逐渐增强，政治民主，市场经济，法制社会，这是公民意识觉醒的几个必备条件。关于公民的内涵，虽有不同的概括，但有三点是最基本的：第一，公民是指社会人、政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的。第二，公民表达了个人与国家之间的一种特定法律关系，并具有相应的权利和义务。第三，公民不仅是一个政治概念，而且是一个历史的概念、文化的概念。我们同意这样的看法，“公民内涵的核心问题是：公民是一个社会人及政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的，其处世原则依赖于他与社会的契约而定，即具有相应的公民权利和义务。”[6]这意味着对公民进行基本的政治立场和思想观点的教育是我国公民教育的一个基本特点，也是形成现代国民的一个基本条件。

在现代社会，世界各国都非常重视公民教育，早在二十世纪初，德国教育家乔治·凯兴斯泰纳（GeorgeKerschensteiner）就倡导公民教育。我们认为，公民教育不是传统德育内容的简单更换，而是我国传统德育历史性转型的一种新的教育追求。一般说来，公民教育是以公民的本质特性为基础和核心而建立起来的教育目标体系，它必须满足三个基本条件：以公民的独立人格确立为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线。

关于公民教育的内容，我们可以这样理解：以我国社会的民主化进程和政治文明建设以及全球化发展为背景，大体可归纳为以下几个方面：崇尚民主、自由、法治，了解社会政治结构及民主运作程序，积极参与社会公共事务的公民素质；
有公德心，具备宽容、协商、谦让、诚信，尊重差异的处理公共事务基本品质与能力；
理性的权利、义务、责任观：
国家认同的基本立场与国际视野、国际理解的基本态度：等等。“公民教育的核心是公民意识的培养，即公民对自己在国家政治和法律生活中的地位的认识，在情感上对于所属的国家和特定社群的认同，在认知上对其自身公民角色的了解，知道自己所承担的责任及所享有的权利。”[7]国际价值教育都把公民教育作为一种重要的形式，在当今我国社会主义现代化建设中，要大力加强公民教育，把公民教育作为价值教育的一种重要形式，对提高公民意识和素质是大有裨益的。

（三）科学精神与人文精神教育从价值教育的概念来看，一个很重要的价值取向是人们精神信仰的培育。在当代，科学精神与人文精神作为精神信仰，是被人们普遍关注的问题。而问题的起因乃在于，伴随着科学技术的迅猛发展尤其是对生产和生活的深刻影响，致使不少的人们关注科学胜过了关注人文，甚至走向所谓唯科学主义一端，即由尊重科学、相信科学走到了迷信科学这一步。当代人文精神的衰微甚至消亡引起学界和社会的普遍担心。

我们认为，无论是科学精神还是人文精神，它们都是人类认识世界的两种方式，只不过侧重点有所不同：科学精神更多地看重人们对世界的规律性认识，强调的是客体对主体的制约性、规定性和决定性，因此，人们必须认识规律并尊重规律，按照客观世界所存在的规律去认识世界和改造世界，人是世界的一部分；
而人文精神则相反，强调人对自己的认识，更多地看重人自身的价值，人比物贵，人的价值高于一切物的价值，一切价值皆由人而生，“人是万物的尺度”，人作为主体，他的创造性和超越性是一切物所不能比拟的。

因此，二者的基本区分点在于：科学精神关注物的价值、客体的价值乃至社会和群体的价值，而人文精神更多的关注的是人的价值、精神的价值和个体（或个人）的价值。

根据对科学精神与人文精神的基本概念分析，我们认为，在当前的价值教育中，特别是从培养学生的核心素养出发，我们应该采取科学精神和人文精神并重的立场。在科学精神上的培养上，坚持在传授科学知识过程中，培养学生科学的世界观和人生观，养成学生热爱科学、尊重科学、向往科学的基本情感，并通过对科学知识和技术的掌握，形成学生认识世界和改造世界的能力，培养学生的创造力，为他们成为社会主义事业的建设者和接班人打下坚实的科学基础；
在人文精神上的养成上，更多地关心学生成长，深入学生的内心世界，体察学生的真实感受，培养学生热爱生活的情怀，更养成他们尊重人、理解人的健康情感，通过阅读经典文献和积累广博的知识来认识人生的真谛，逐渐形成学生的个性与人格，学会自尊与自爱，在广泛的人际交往和协作中保持个体人格的独立性、个性的自由性和思想的批判性。不过，从当前我国价值教育的实际情况来看，由于长期以来对科学精神的过分渲染，高度重视人文精神的培养、高度重视对个体价值的珍视却是必须的。

（四）环境、健康与可持续发展的教育 2002 年12 月，联合国第57 届大会决定将2005~2014 年确定为联合国“教育促进可持续发展十年”（Decade of Education for Sustainable Development，DESD），2005 年又公布了《联合国教育促进可持续发展十年（2005~2014）国际实施计划》。“教育促进可持续发展”实际上就是一种价值教育，被称为“推进可持续发展价值观”。环境、健康与可持续发展的教育将对我国教育发生深远的影响，并且作为一种价值教育类型，对公民的价值观念的转变和更新起到重要作用。

当前环境与生态问题引发了全球范围的广泛而深刻的思考。在世界各国政府重视环境与生态问题、积极寻求应对策略的同时，世界各国的教育自然把环境教育纳入其中，作为一项重要的教育内容，一种以环境、生态、健康、人口等为主题、以可持续发展思想为理论基础的教育形式应运而生，并构成价值教育的一种重要的价值取向。在我国，环境与健康教育近些年来逐步展开，针对环境污染、威胁人们健康的环境状况，教育的应对措施是环境保护的宣传和教育，并从简单的行动到进行课程教育、从具体的问题到寻求理论支撑，把环境教育、生态伦理、健康教育、可持续发展思想等问题结合在一起，渐渐发展成为一种新的综合教育形式，或以环境教育称之，或以生态环境教育称之，或以环境与健康教育称之，在学校德育、体育、课程教学和其他教育活动中实施。

针对我国教育中的这种现状和发展趋势，我把这种教育形式称为环境、健康与可持续发展教育。

———— 注: [1]王鉴,万明钢.多元文化与民族认同[J].广西民族研究，2004，（2）． [2]例如联合国科教文组织，其在2004 年发表了《多种文化的星球：联合国科教文组织国际专家研究报告》，致力于保护和发展全球文化和世界遗产。再如，中国、美国、德国、印度、日本等国家，其内部都存有多个民族，国家内部对于民族之间的文化共存与文化保护的问题，即是在民族国家层面的多元文化问题。[3]石中英.关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010，（8）. [4]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社， 2002. [5][加]克里夫·贝克.优化学校教育——一种价值的观点[M].戚万学等译，上海：华东师范大学出版社，2003. [6]李萍,钟明华.公民教育——传统德育的历史转型 [J].教育研究，2002，（10）. [7]万明钢.论公民教育[J].教育研究，2003（9）．