思想品德课价值观培养的黄金分割点的案例评析
思想品德课价值观培养的黄金分割点的案例评析 在教学“传统美德，薪火相传”（人教版《思想品德》 九年级）时，教师引用了一个真实案例：某高校餐厅保洁员 为了提醒学生节约粮食，每天吃学生的剩饭。教师的目的是 启发学生躬省自身，对自己的浪费行为产生愧疚之心。没想 到，有一名男生马上嘀咕道：“是不是真的啊？该不是炒作 吧？”另一位女生随即接上：“就算是真的，这也太不讲卫 生了。”课堂由此陷入了是真是假，是否卫生的争论中，与 教师预设的目标大相径庭。在思想品德课堂中，老师们经常会有如上尴尬的经历。
这种“不同的声音”貌似有一定道理，却偏离了核心价值观， 最终使教学目标前功尽弃。帮助学生逐步树立正确的世界观、 人生观、价值观，是思想品德课程的重要旨归。因此，教师 须正视价值观培养的困境，立足现实，回归生活，探寻学生 价值观培养的路径。
一、层层深入，剖析价值观培养失效的原因 1.价值观目标受到社会负面事件的冲击 在思想品德课堂上，教师都在有意识地培养学生正确的 价值观。现实中，各类反面案例却不断冲击着学生的道德认 知和情感，浙江叔侄十年冤案，警察刑讯逼供漠视法律，校 长带小学生开房，产科医生贩卖婴儿……思想品德课教师往 往都会抓住一切教育契机宣传正能量，但在社会现实的阴霾 面前，往往应对乏力，不堪一击。学生质疑保洁员吃剩菜，正是反映了现实动摇了他们对社会的信任。
2.思维方式被二元价值观评判所绑架 二元价值观评判，即以“非此即彼”的思维方式，排斥 中间层次的极端评价。这是我们惯常的思维方式，往往使教 师在课堂中陷入两难境地。
例如，在教学“我们维护正义”（人教版《思想品德》） 时，教师举了一个例子：自杀跳河者获救，救人者死亡。探 究活动：从多个角度评价这两个人物。经过讨论，教师引导 学生得出结论：救人者见义勇为是正义行为，自杀者害人害 己是非正义行为。多角度的评价得出的却是单一性的结论， 正义与非正义，非此即彼。难道善与恶之间没有“中间地带” 吗？其实，科尔伯格的道德两难实验早已经证明了“中间地 带”的存在和合理性。以非此即彼的二元思维方式去应对充 满大量“中间地带”的现实社会，学生的价值观难免会发生 动摇。
3.真实学情被学业评价所掩盖 目前，各个地区对思想品德课程多采取考试或考查两种 评价方式。但无论哪种方式，往往存在重知识、技能而轻价 值观的问题；
即便有涉及价值观方面的考查，“考”出来的 也不一定是学生真实的价值观，因为学生知道要答出让改卷 老师满意的价值观判断。思想品德课传达真善美，但考试却 制造了虚假空，学生内心价值观的天平在真实和虚伪之间飘 忽不定。二、平衡有度，定位价值观培养的黄金分割点 面对现实困境，我们须找回学生价值观培养的平衡点， 而这个点可说是黄金分割点。这是一个数学概念，具有严格 的比例性、艺术性、和谐性。应用到思想品德课堂中，价值 观培养的这个点就是立足现实、回归生活的高度。以下，笔 者立足一节观摩课例，探寻定位这一黄金分割点的策略。
【课例回放】 学生的困惑未能得以解决，原因就在于教师未能正确定 位价值观培养的黄金分割点。笔者认为，教师可从以下三个 策略解决这一问题。
1.目标合理，接生活“地气” “财产属于谁”对应课程标准的价值观目标是：珍惜国 家、集体、他人、自己的财产，敢于、善于同侵犯财产的行 为作斗争。结合本课内容，这一目标可以更明确地表达为：
让学生形成正确的财产归属观念，依法维护自己的财产所有 权和尊重他人的财产所有权。从课例中的两个结论不难看出， 授课教师为了突出思想品德课正面引领的理念，将价值观目 标定位过高：要求学生达到“拾金不昧”的道德品质。我们 追求“拾金不昧”，但不能要求“拾金不昧”。因为考虑到 现实生活中的诸多因素，如保管或归还遗失物过程中产生的 费用等问题，一味要求由拾得人承担责任，可说是一个较高 的“道德标杆”，对学生来说更是如此。
基于此，我们可尝试基于学生已有生活经验和道德品质发展状况，将价值观目标定位为：“拾金”——“归还”— —“不昧”。这是一个逐级提升的要求，拾得遗失物要求归 还，这是法律要求，让学生形成正确的财产归属观念；
归还 的过程中追求不计报酬，但也可根据现实情况酌情考虑，这 是接生活“地气”。追求美德要允许学生一步步前进，需要 一个过程，不能要求学生一步登上“道德高坛”。
因此，价值观目标须合理区分，哪些目标是一节课能所 能达成的，哪些目标需要长期坚持，教师必须有所取舍。一 节课的目标应该接“地气”，源于生活，而高于生活，是学 生“跳一跳”就能实现的目标。这是定位黄金分割点第一项 策略。
2.多元思维，突出主流价值观的引导 从课例的问题设计与结论中，我们不难看出，课堂陷入 了非此即彼的二元思维模式。要突破这一思维方式，教师应 从生成性资源入手。学生认为可以索取报酬，那么，教师不 妨以此为突破口，追问“可以索取的依据是什么？”“如果 可以索取，你认为多少是合适的？”“如果法律允许索取报 酬，会出现怎样的积极或消极影响？”这一系列追问能够帮 助学生得出以下结论：
第一，有付出可以寻求回报，符合公平理念；
第二，索取多少合适，可以区分索取报酬和以遗失物为 要挟进行勒索两种行为；
第三，引导学生查找依据，法律允许拾得遗失物的人因为保管或运输遗失物所产生的费用可以向物主诉求，但没有 规定“可以索取报酬”；
第四，借助历史上经典案例孔子对子贡赎人的批评，理 解索取合理报酬的积极意义；
第五，以消极现象对传统美德“拾金不昧”的冲击，容 易造成道德滑坡，引导学生理解法律为什么不规定“可以索 取报酬”，从而培养学生向善的趋向性。
通过层层追问，学生会发现无论是否索取报酬，都要遵 循公平、合理、向善的主流价值观。这样就突破了二元对立 思维方式，运用多元思维分析问题，学生头脑中不再是简单 的可以或不可以，无论持哪方观点的学生都形成了多维度的 思考，如此得出的结论才能为学生所接受。这就是定位黄金 分割点的第二项策略。
3.开放式评价，把选择权还给学生 当课堂通过多元思维，形成多维度的生成性资源时，教 师评价亦可同步展开。新课程标准对评价方法提出了建议， 除了传统纸笔测试手段外，又增加了观察法、描述性评语、 项目评价、成长记录等方法，体现了开放的特点。因此，我 们可尝试运用多种评价方式，尤其是将学生日常课堂中的价 值观选择纳入学业评价中，形成开放式评价体系。
在“财产属于谁”的教学中，对于“是否可以索取报酬” 这一问题及其系列追问，毋须教师给出明确答案，学生经过 思考，都会形成自己的一把道德标尺。因此，教师可在这一环节结束时，进行课堂即时调查。以“是否索取报酬”为主 题，提供多个选项。
选项1：否，因为拾金不昧是我追求的品质。
选项2：否，因为索取报酬会被认为贪婪。
选项3：是，根据实际情况索取合理的报酬。
选项4：是，索取高额报酬，给多少可以商量。
选项5：不一定，看对方的态度决定是否索取。
立足现实、回归生活，合理定位价值观目标，促成多元 思维方式，并形成开放式评价，如此，才能搭建道德成长的 阶梯，让学生从高高的道德神坛走下来，逐步形成正确的价 值观。孔子曰：“性相近，习相远也。”苏格拉底则说：“美 德即知识。”无论是孔子的实践论还是苏格拉底的学习论， 都告诉我们一个道理：只有学生真正将主流价值观内化为自 己的价值观，才能经得起现实社会各种阴霾的考验，我们的 课堂最终要实现的就是这种平衡。