开放教育资源开放教学过程分析
开放教育资源开放教学过程分析 一、背景 开放教育资源、开放在线课程、开放学习项目等，都有 一个核心词――“开放”。在远程教育领域中较早走向“开 放”的典范是英国开放大学。英国开放大学把“开放”列为 立校之本，在学校网站的介绍中这样描述了学校“开放”的 定位：向所有学习者开放；学习地点的开放；
技术应用的开 放；
新经验和理念的开放。这个“开放”的含义表达了英国 开放大学对参与其学习项目的学生、学习手段、学习地点和 办学理念的定位，引领英国开放大学成为国际远程教育界的 一面旗帜；
明确了远程教育界对“开放”的理解，也让教育 界对远程教育和开放教育有了清楚的认识，现在也成为分析 开放教育资源和开放在线课程中“开放”含义和意义的一种 视角。2001年，美国麻省理工学院开启“开放课件”计划， 为全世界的学习者提供免费、优质的学习资源，启动了教学 资源自由共享的先河，拉开了开放教育资源运动的帷幕，开 放教育资源的理念及实践教育活动引起了全球的广泛关注 [1]。在其后的实践中，开放教育资源的理念和做法得到越 来越多教育机构的认同并加入到其中。同时，随着开放教育 资源应用的普及，开放的理念影响面越来越大，“对全体使 用者免费提供”成为人们对“开放”的一种理解。开放教育 资源深远影响一直在延续，为教育改革与创新带来新的思路 [2]。2003年4月，我国教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》， 正式启动了“国家精品课程建设工程”，开启了我国高等教 育开放教育资源共建共享的序幕。经过十多年的发展建设， 我国国家精品课程建设取得了成果，具有一定规模数量的课 程资源，质量不断加强提高，而且大部分的优质课程资源都 可以在网上免费共享，很大程度上发挥了名校、名专业和名 师优质教学资源的辐射推广作用，产生了一定社会效益。
2012年起，另一个“开放”走入大家的视野：大规模开放在 线课程(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)，国内称“慕课”。
大规模开放在线课程多来自于世界知名大学，课程内容丰富， 向全球学习者免费提供完整的课程教学过程和教学活动，圆 了不少学习者的名校梦，因此倍受瞩目。随后从基础教育到 高等教育，从学术型教育到职业教育，从学校教育到社会教 育，各级各类教育机构及人员都在讨论其理念和实践方法。
大规划开放在线课程的“开放”包含课程从教学计划、资源、 授课视频等资源到教学活动、教学互动和教学评价等过程的 全面开放[3]。在开课期间，教学团队有计划地开展在线教 学活动，完整地实施在线教学过程。学习者加入到开放在线 课程中，能体验到教学的组织性、计划性和过程性，能得到 教学方及时的学习指导、问题答疑和作业批改等学习支持服 务，参与到课程教学中。时代和技术赋予了在线课程发展的 机会，其主动、自由、灵活的特点得到学习者的认同和教育 界的广泛关注，至此“开放”的进程也从资源走向了教学过程[4]。随着在线开放课程的开展，各种观点也随之涌现出 来，提出了开放在线课程是否会替代传统课程，开放在线课 程系统开设是否会冲击学校教育，开放在线课程的教学效果 如何等问题。可见，随着“开放”理念一次次地进入教育领 域，“开放在线课程”带给教育机构、教师和学习者机会的 同时，也带来了疑问和挑战。如何应对挑战，发挥优势，捕 捉机会，需要教育机构、管理者和教师对“开放在线课程” 有正确的认识，既不盲目推崇也不抗拒排斥。为此找寻以“开 放”为宗旨的远程教育理论和方法的支持，带着思考和批判 的眼光，去分析和讨论“开放在线课程”的理念和实践，是 一种发挥开放在线课程的优势并利用它来变革教学的可行 路径。
二、分析的构架 开放在线课程，名词中界定语为“开放”，核心词落在 “在线课程”上。因此，如果要对开放在线课程进行分析， 可以针对围绕界定语和核心词进行。根据哈吉特•歇乐泰等 在对以色列开放大学技术教学应用项目实施的分析中所采 用的三维架构，以远程教育的理论和实践方法为指引，这里 使用技术应用、教学法和机构三个维度的分析框架对开放在 线课程进行分析[5]。分析框架具体内容如下表所示。利用 分析框架，从技术、教学和机构三个维度围绕四个问题对开 放在线课程进行分析：在线开放课程作为一种新的课程形态， 会引发教育的根本性变革吗？在线开放课程为什么给中国教育界带来如此大的触动？从远程教育的视角出发，在线开 放课程有什么样的特点？在线开放课程给远程教育课程和 教学带来了什么变化？ 三、开放在线课程的分析 (一)开放在线课程会引发教育的根本性变革吗？ 1.问题分析开放在线课程为教育机构或教师通过互联 网向学习者提供了无参与限制的远程在线课程。从机构维度 来看，开放在线课程是真正向所有学习者开放的课程，任何 人只要使用设备登入网络，就可按需要选学课程，无需先注 册进入任何教学机构，也不需要支付学费。从支持媒体和技 术维度看，开放在线课程利用网络发布课程和实施远程教学， 整个教学过程和教学活动都在网络中开展，需要利用网络教 学平台及其中各种模块的功能来支持教学、学习和管理各个 环节。从教学维度看，学习者在课程学习中可以随时进入、 随时离开，自主决定参与课程学习的程度，乃至是否继续或 结束学习；
就教学组织方式而言，开放在线课程的教学计划 齐备、过程完整、教学组织较自由和管理较宽松；
就教师而 言，参与课程的学习者来源和数量都不明确，在学情况随时 变化，因此教学活动的组织需要考虑随时变化的学习者和不 确定的参与度，不确定性较高。从以上三个维度分析可知， 在网络技术和在线教学平台的支持下，开放在线课程中学习 者具有更大灵活度和自主性，学习者在学习进程、学习地点、 学习环境等方面高度独立自主，可自主决定课程学习参与程度和继续与否，因此带给学习者新意。也正因此，其在管理 上和教学活动组织上比一般远程课程更需要技术的支持和 灵活教学组织策略的实施，带给教育机构和教师新的挑战。
但在教学实施方法、教学过程和教学活动等方面，开放在线 课程并非是一种全新的课程形式，其教学过程与远程教育中 的在线课程教学没有本质变化，较大的区别就是免费学习和 自主参与。因此开放在线课程的开放是指向所有学习者的开 放和对所有学习方式的开放，是对远程教育“开放”宗旨的 最大化彰显。开放在线课程给常规教育带来的是“开放”观 念、程度和范围上的冲击，而不是课程形式、教学方式和方 法上的根本变革。2.案例分析：MOOC、LOOC与BOOC等多种形 式的在线课程MOOC是具有了“大规模”和“开放”两个特点 的在线课程，它的实现过程体现了远程教育课程的特点：教 与学的分离、在线教学活动及教师学习支持服务实现的教与 学再度整合。这类课程的学习有计划、管理和学习安排，学 习者利用网络平台、手机通讯软件等自主地学习，但如要取 得认证需服从课程的管理和完成指定的学习任务，这与其他 在线远程教育课程是相同的。最大的不同在于它对学习者的 限制较少，所有人都可以参与某一MOOC的学习中，没有地理、 院校、基础学业水平和专业的限制，更没有考评的限制，可 见MOOC是在线课程中“开放”给全球学习者的那部分课程， 只是在线课程中的一部分。当前除了MOOC这种开放在线课程 外，还有LOOC(LocalOpenOnlineCourse)、SOOC(SmallOpenOnlineCourse)和 BOOC(BigOpenOnlineCourse)等多种形式的开放在线课程， 也有如小规模个别化在线课程(SPOC)等其他类型的在线课 程。无论在线课程的具体形式如何变化，教学过程如何调整， 从远程教育教学的观点看，它们都是远程在线课程，都利用 技术实现了远程教学过程和教与学的再度整合[6]。因此， 抛开现象看本质，作为免费开放给公众学习的在线课程，开 放在线课程并非是一种革命性的全新课程形式，它只是真正 开放了教与学完整过程的在线课程。开放在线课程是远程教 育“开放”理念真正的实现，是开放层次的扩展。
(二)开放在线课程为什么给中国教育界带来如此大的 触动？ 德国诗人海涅说过：“聪明人推出新思想，愚昧人将它 广为传播。”这种传播是指没有经过思考的人云亦云，因此 在新理念和新想法出现时，要思考并了解它们被认同并传播 的原因。三年来开放在线课程给我国教育界带来的触动和影 响很大，在大家广泛传播这个观念时，更需要思考其中的原 因。1.开放在线课程给教育机构带来的触动从机构的维度来 看，开放在线课程的出现，让教育机构(如普通大学和开放 大学)不得不思考自己在课程开设、课程管理和课程营运上 的变化，因此必然引发机构对决策、管理和发展的思考。对 教育机构的分析，可以用SWOT分析模型(如下图所示)，通过 确定教育机构的竞争优势、竞争劣势、机会和威胁及各种因素的综合作用来进行。对普通大学和开放大学，开放在线课 程带来的机遇与风险、优势与劣势各不同。(1)普通大学的 分析普通大学在学科和师资积累上具有绝对优势，多年人才 和学科发展的积累对开设高质量的开放在线课程可说是“储 备充足”。同时，普通大学由其学术声望、严谨的教学及完 善的管理而产生的社会认同度通常较高，如果开设在线课程， 对学习者的吸引力大，社会影响力也大[7]。利用已有的优 势，普通大学在开放在线课程到来之际，完全可以根据自己 的发展策略、社会的需求和学生的变化开设在线课程，从容 应对，既扩大学术影响力，为社会提供基于课程的教育服务， 还能为更多的学习者提供开放的学习机会。普通大学完全有 基础抓住开放在线课程带来的发展自身和服务社会的大好 机会，而这些却是我国远程教育院校难有的优势。当然，普 通大学在具有机会的同时，也面临风险。其实感受到风险是 一种不确定性表现，正如任伯良所说“想创造机会，却不想 冒风险，那是不可能的。”任何时候机遇与风险都是并存的。
普通大学面对的风险之一源于其常规课程、学生管理和教学 管理的高度结构化，这意味着灵活度较少。学生在对课程不 满意或不满足时，没有太多选择的可能性，因此学生只能调 整自己去适应已有的课程及管理。在没出现开放在线课程前， 这种情况的劣势还不明显，但在开放在线课程出现后，冲击 不可避免地外显出来。在内容丰富、教学风格多样的开放在 线课程中，学生自定课程、自定学习步调、自主参与学习活动的需要都得以满足，因此他们纷纷选学开放在线课程，并 将学校的常规课程放在国际或全国水平来比较，再难满足于 学校原有的课程了。为应对这种情况，普通大学要思考如何 调整或改变原有的课程设置和管理，考虑和解决将开放在线 课程纳入课程体系中的方法，思考如何认证学生在开放在线 课程中的学习经历和学习结果，如何改变已有的课程管理体 系，提供教师和学生选择各种课程的方法[8]。普通大学只 有积极的面对才能改变劣势，避过风险，如果还依靠当前国 内高校学分没有互认这一条件观望和等待，那未来将更难适 应“数字土著”学生们的学习需求和技术给教育教学带来的 更多挑战。普通大学面对的风险之二在于大多数教师在线教 学经验并不丰富，也还没很好地掌握在线教学的方法和技能。
普通院校的教师们通常认为把教学资料和自己的授课过程 录制成视频放上网，设计些在线作业，在网上开几次在线讨 论就是在线课程了。其实，在线课程并非简单地将课程及教 学从教室搬到网络上，它有自己的教学策略、教学组织方法 和学习活动设计，如果教师缺乏对在线教学的了解和基本方 法的掌握，那么开设在线课程存在风险[9]。当在线课程仅 是将课堂搬家到网上，学生的学习感受可能还远不如课堂教 学，所带来的结果很有可能是开放在线课程热闹登场后，被 学习者在失望中放弃。为此，普通大学在开展在线课程教学 时，应该给教师提供必要的培训，让他们真正理解什么是在 线教学，如何设计在线课程及在线学习，如何组织在线教学，如何管理在线学习过程，如何提供学习支持服务[10]。掌握 方法后的教师才能真正地开设出在线课程，而不是进行课堂 搬家。美国加州的在线课程评价指标中，权重较高、评价子 项较多的项目是在线教学的组织、实施和效果，而教学团队 的组成、学术背景和团队结构等考核项非常少，这值得国内 业界借鉴。(2)远程教育院校的分析对远程教育院校来说， 虽然缺乏高水平学术研究积累、高水平师资团队和较高社会 认同度等优势，但却有着多年远程教育的经验、远程在线课 程积累和远程教学实施与管理的经验。远程教育院校多年来 在高等教育的竞争中，掌握了灵活调整专业、课程和教学的 方法，在开放在线课程开设上，与普通高校相比，普通高校 面临的两个风险却正好是他们的优势。远程教育院校可以灵 活和主动地根据学生和社会的要求组织跨学校、跨区域的教 学团队，将原来已有的在线课程开放给学习者，或快速开设 新的开放在线课程。他们有对在线教学规律、过程和方法的 了解，丰富的远程在线课程积累和对在线学习者的了解，所 面临的问题主要是决策将哪些在线课程开放出来，开放到什 么程度和开放的时机。因此相对普通大学，远程教育机构在 开放在线课程出现后，表现得较从容。远程教育院校已拥有 在线教育的成熟平台、在线课程的积累和在线教育管理的有 效方法，开设开放在线课程时，投入平台建设、课程建设和 管理等的成本相比普通大学较低，可行性和可能性也都较高。
早在十年前，英国开放大学开启了OPENLEARN项目，当时业界只将它当作是开放教育资源的项目，现在再深入了解其项 目的内容和实施方法可知道，它所开放的不仅是课程的资源 或资料，而是课程的学习机会和教学过程，已经是我们现在 所说的开放在线课程，只是当时没有加上MOOC之类的名词， 因此没有成为热议的主题。现在，英国开放大学继续开展了 开放在线课程项目――未来学习“FutureLearn”，为欧洲 及全球的学习者提供了优质的开放在线课程。远程教育院校 多年生存在与普通高校、国外高校和其他教育机构办学的竞 争中，一直在思考如何应对竞争求生存和发展，所以当面临 新的冲击和竞争时，他们相对从容。如果远程教育院校的课 程质量得到提升，逐步转变自己在学术研究、社会认同度上 的弱势，定能在开放在线课程的实施中发挥优势。2.开放在 线课程给学习者带来的变化开放在线课程给学习者带来的 影响可以从教学的维度来分析。首先，学习者在开放在线课 程中体会到的变化是个性化学习需要的满足。中国学生从幼 儿园到大学的学习经历中，课程、学习内容和进程等都由教 育部门和院校决定，课程体系及内容高度结构化。学生在大 学之前大多没有机会体验按照自己的需求选择课程和进行 学习。今天当开放在线课程突然给了他们这种选择机会时， 立刻对他们产生了巨大的吸引力。中国的学习者真正接触和 体验自主选择和自主学习的课程，他们有了以前从未有过的 选择权、主动性和灵活度，对比之下自然会对当前学校的常 规课程有更多诉求，必然给常规课程和教学带来挑战[11]。其次，学习者在开放在线课程的学习中真正体验了自主。学 习中，他们可以随时决定自己的去留，如果继续学习就留在 课程中，要放弃可以随时离开；
如果想取得课程证书就要按 要求认真完成每项学习活动，如只想学习课程内容不在于证 书则可以仅阅读资料和听讲座；
甚至申请加入后一次也不参 加课程的学习也可。为此他们不会有不良记录，也不会产生 经济损失。这是学习者从未体会到的自主，降低了他们参与 课程学习的压力，学习时心理上很放松，与常规课程教学的 严格管理完全不同，体验了到完全不同的自主[12]。正如乔 治•华盛顿所说“自由一旦扎根，就会像植物一样迅速生 长。”学习者一旦体验了这种学习的方便和自主，就会希望 更多课程采用这种方式开展，因此他们会对学校的常规课程 教学发出改变的要求，给当前学校教育带来冲击。根据美国 的数据统计，2012年有47%的初中学生要求参与在线课程， 45%的高中学生要求参与在线课程的学习，到2010年为止， 参与在线学习的中小学生数量达到了600多万。在我国，当 前中学生对在线学习的需求还没有这么明显，但随着技术和 在线学习的普及，需要也会逐渐增加。如果学校不未雨绸缪， 做好准备，学校教育也将面临更大的挑战。开放在线课程带 给学习者全新的感受和体验，学习者会由此对常规的学校课 程和教学发出求变的呼声[13]。3.开放在线课程给教师带来 的挑战开放在线课程使所有教师都得到展示自己研究成果 和教学特色的机会，无论学校是否同意，教师们都可以通过网络开设开放在线课程，在更大范围内传播知识和开展教学。
但是也会产生多个相同课程并行，任课教师要同时与全国、 甚至全球的同行同时执教，身不由已地处在全国性、甚至全 球性的竞争和比较中，这给教师带来更大的发挥空间，也带 来极大的挑战。教师们只有从教学内容、教学策略、教学方 法和教学手段等方面进行充足的准备，开设出高水平的课程， 教学有特色，才能吸引和留住学生。学生们自主选择参与不 同教师开设的开放在线课程，“如何参与”“是否完成”， 都给课程设计、教学实施和支持服务带来挑战，需要教师有 足够在线教学能力才能应对。在线教学对常规院校的教师来 说是个新事物，他们需要了解和学习如何开展在线教学，如 何评价学生，如何引导教学活动，因此感受到挑战是一定的。
教师们需要正视在线教学的不同，尝试调整、改进甚至改变 自己的教学以适应在线教学的需要。相对而言，远程教育院 校的教师在对在线课程和教学的理解、开放学习的认识、在 线教学方法的掌握等有较多经验，他们掌握方法，积累了经 验，因此开放在线课程给他们带来的冲击并不明显。从学校、 教师和学生层面看，开放在线课程都给普通大学带来了不少 的影响，多方面影响的合力所展现出来的是不小的冲击力， 而这一合力对远程教育院校、教师及学生则相对较小。
(三)如何从远程教育课程和教学的视角来看待开放在 线课程？ 在线课程通过网络实施教学，是当前远程教育中常见的一种课程形式，近年来也逐渐被普通高校采纳，开放在线课 程则是其中免费给所有学习者学习的那部分课程。开放在线 课程相比普通在线课程，明显的特点是免费提供给学习者学 习，管理宽松，而教学过程、学习评价和教学活动管理等则 与普通在线课程相似，学习者在其中的学习活动也与普通在 线课程相似。以下从教学和机构两个维度，对开放在线课程 进行分析。1.课程设计与教学远程教育中，课程教学开展的 基本过程是：学习者注册入学后，根据自身情况从学校提供 的课程目录中选择课程(每一门课程参与学习者的范围对机 构和教师来说是已知的)，然后根据课程安排，自定计划地 自主学习。如果学习者想取得课程成绩，学习过程必须完整， 即需要完成各项作业、参与学习活动，完成最后测评。为了 支持学习者的学习，课程开放给学习者前，教学团队已经制 定了教学计划，设计了学习活动，制作好学习材料，设计了 学习评价。在教学活动开始后，教学团队按教学计划组织在 线学习，提供支持服务。远程教育中，教与学活动准分离发 生，但是在教学平台、学习资源和应用工具的支持下，教与 学再度在网上教学活动中得以整合，学习者自主完成教学机 构组织的教学活动和任务后，即可取得课程成绩。开放在线 课程的课程设计与实施过程也是如此。课程教学团队在开课 前已设计好教学内容，准备好教学计划、学习活动和学习资 源，学习者注册进入课程即可开始学习过程[14]。开课后， 教师需要根据学习目标及内容和学生特点，通过网络组织教学活动，提供学习支持服务，教学过程与其他在线远程教育 课程无异。不同的是开放在线课程将完整的教学过程免费提 供给学生，约束较少，学习者在其中体会到比在其他远程课 程中更多的自主权，甚至能自主决定是否需要取得认证或学 分。当然，这也考验学习者的学习自控力和自觉性，并不是 每个学习者都能很好把握，同时也需要教师灵活组织多样性 的教学活动，以适应学习者的学习风格和需要[15]。2.机构 管理及课程管理远程教育中，机构对课程和学习者及学习的 组织管理，虽然结构化程度比普通大学有所降低，但对课程 的开设仍要按专业、学科特点和师资力量进行，不可能完全 按教师和学生的兴趣进行。同时，教学中对学习者的学习参 与度和完成度都有要求，如果学习者不能完成课程学习，会 有所记录，并要经过申请等才能改选或重修课程。而开放在 线课程开设可由院校决定，也可由教师团队甚至个人决定， 课程设置自由度较大；
课程管理完全由课程小组进行，学习 活动的管理与常规远程教育课程相同，只是学习者参与程度 由学习者自主决定，教学团队不会对此太多约束。从远程教 育与教学管理的角度看，开放在线课程在教学过程上与常规 在线远程教育课程并没有根本性不同。
(四)在线开放课程给远程教育课程和教学带来了什么 变化？ 开放在线课程是更具灵活度和免费提供给学习者的在 线课程，因为其带入“开放”这一特点，它给远程教育带来了新的理念，如开放的入口、开放的出口、开放的过程、开 放的资源，从而给远程教育的开展提供更多选择和灵活思路， 也能促动远程教育机构的发展。1.技术的变化开放在线课程， 提供给来源更广泛、数量更大的学习者学习，对教学平台的 稳定性、兼容性、学习过程的跟进和监控都要求更高，对技 术支持的稳定性和平台功能的适当性都提出考验。尤其是参 与者数量多、多媒体资源(特别是视频)数据量大，对后台服 务器、网络的性能和教学平台的功能提出了较高要求[16]。
2.教学的变化开放在线课程采用了远程在线课程和教学常 用的过程和方法，但由于学习者频繁变化，在教学活动的组 织、开放教学资源的引入、学习过程管理及学习评价上也需 要进行改变和调整，采用一些新的策略，如采用非传统的认 证方法。这些新方法和策略将给普通远程在线课程带来新的 启示。3.机构的变化开放在线课程给了教育机构及教学团队 更多机会，让他们的教学实力和教学积累得以展现，也可令 更多学习者有机会了解办学机构，从而能吸引学习者参与机 构的常规课程或进入正式学习项目中。远程教育机构开设开 放在线课程时，可定位在防御性、进攻性、市场营销型、变 革教学型、营销性、研究性等对自己最有利的出发点上[17]。
英国开放大学“OpenLearn”项目推出的目标之一就是让更 多学习者认识并认同他们的课程和教学水平，从而正式注册 进入英国开放大学学习，具有营销和变革教学双重作用。远 程教育机构把握开放在线课程的机会，调整好开设开放在线课程的定位，制定好有关的措施和方法，可为自己带来更多 的发展空间和机会。远程教育院校既需熟悉开放在线课程， 又需对其进行更深入分析和理解；
既要从容淡定，又要密切 关注，利用已有的远程课程教学积累和开放的理念，在开放 在线教育的实践中会更有作为。
四、结束语 从教学、技术和机构对开放在线课程教学过程、给普通 大学及其教学影响的分析可知，开放在线课程因其开放的教 学过程、开放的教学资源、开放的学习工具和平台给普通大 学带来了较大影响，也给远程教学带来新的变化。教育机构 只要清楚地分析和了解开放在线课程产生较大影响的原因， 掌握开放在线课程吸引学习者的因素，加以合理应用，必定 能利用开放在线课程带动自身的发展，赢得更多发展机遇。