中国二语教学背景下浅析输入假说
中国二语教学背景下浅析输入假说 引言 克拉申1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式将提出输入 假说理论，该理论包含习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和 情感过滤假说五个系列假说。这一理论在第二语言习得研究中影响深远，同时也 引起争议无数，其核心输入假说，在国内的二语教学中也广泛被借鉴，其实用价 值和局限性也是教师和研究者们所关注的。一、克拉申的输入假说 输入假说是克拉申语言习得理论的核心，回答了习得者是怎样习得第 二语言这一问题；
强调使用真实自然可理解的交际性语言促成二语习得，建立于 儿童母语习得研究的基础之上，针对成人的二语习得创立。儿童母语习得过程中 的“简化语言”和“语言沉默期”为该假说提供了重要的理论依据。概括言之输入假 说有以下三方面内容：
（一）语言是习得的而不是学得的 克拉申指出的二语习得系统和学习系统是两个独立的知识系统，习得 是指无意识地获得语言能力的过程；
而学习是指有意识的学习语言知识的过程。
克拉申（1983）认为，要使学习者很好地理解语言输入，就要让他们像儿童一样 意识不到自己在学习。输入假说研究的是习得而不是学习。
（二）可理解性语言输入是语言习得的关键。
克拉申认为，人类通过吸收可理解的输入习得语言知识，即习得第二 语言最基本的方法是增加可理解性的语言输入，它是语言习得的必要条件。只有 当习得者把注意力集中于对意义或信息的理解而非对形式的理解时才能习得。可 理解性语言输入应具备四个特点：可理解性、趣味性和互相关联、非语法程序安 排和足够的输入量。
（三）语言输入的“i+1”原则 并非所有可理解性输入都可以促成二语的习得，克拉申认为，语言习 得是习得者逐渐内化日趋复杂的语法结构的过程，只要输入是满足“i+1”的原则，语法结构的习得便自发地潜意识地进行。所谓“i”指学习者现有语言水平，“1”指 略高于学习者现有学习水平的语言材料，“i+1” 指下一阶段应达到的语言水平。
以“i+1”为原则的输入，应使用简单语言编码、更慢的语速、和非语言因素（如 图片、实物等），并利用听者的常识，以达到输入语言的可理解性。只要习得者 能理解输入的语言，而又具有足够的输入量，就可自动实现输入。
二、输入假说对教学的启示 （一）保证输入的质量 首先，习得者接触到的语言输入必须是应遵循“i+1”原则。因此教师 首先应该确定输入材料是学生通过努力便可理解的；
教育者可习得者提供各种辅 助手段，使其达到“i+1”的语言水平。其次，教师在输入材料和途径的选取中应 考虑到趣味性和互相关联，即输入材料的内容应该是学生感兴趣的，输入形式应 是学生易接受的，材料最好与习得者有横向关联，而材料本身应尽可能具备纵向 关联，从而促使习得更加顺畅地发生。再次，教师应注意输入材料的“非语法程 序安排”，习得者若严格按照语法程序的习得顺序去习得语言，可理解性输入的 质量会降低，故教师应避免对语法结构不必要的强调以提高输入质量。
（二）保证输入的数量 只有大量的语言输入（听和读）才会有语言习得。第二语言教学就是 一种语言输入刺激，这种刺激持续时间越长，频率越高，习得者就越容易掌握这 门语言。故教師应在课堂有限的时间内高效利用听力和阅读材料完成输入。教师 可充分调动现代化教学手段，利用多媒体设备，在适当的场合同时从听觉（听力） 和视觉（阅读）等多个维度输入。在课后有意识地为学生提供有效的补充材料和 活动（如电影、刊物推荐），也可采用无意识的输入渗透（如二语广播、海报）， 增加输入数量。
（三）保证输入的环境 克拉申的研究以习得第一语言为基础， 他认为“自然输入” 是习得语 言的主要途径。而目前就中国二语教学现状而言，课堂教学仍为主要途径，课堂 上自然输入的机会相对较少。虽受大环境所限，教师仍可开拓教学思路，采用多 种教学手段和方法营造真实语境：利用有效的教学方法（任务型教学法、情景教 学法、交际教学法等）增加自然输入；
也可充分利用多媒体手段，给学生提供更加真实直观的二语环境。此外，教师可有意识创设教室和校园英语环境，通过陈 设、海报、校园广播等多种形式辅助达成“自然输入”；
通过第二课堂和校园活动 增加“自然输入”。
三、输入假说的问题与局限 输入假说虽然在我国广泛被应用于教学实践中，其自身存在的问题和 局限性不容忽视，以下将从四个方面分析输入假说的局限性：
（一）割裂学习与习得 语言习得与语言学习并非是完全独立的两个概念。而克拉申认为语言 是习得而非学习而来的，习得和学习是在不同的环境中发生的；
然而，克拉申未 能明确习得和学习如何在不同的环境中独立发生。事实上习得和学习的环境不可 能完全割裂，有时甚至是重合的，人们很难把习得和学习完全分离开来，发生在 目的语环境中的习得也可能会伴随着学习。
（二）输入假说产生的理论基础及背景局限性 输入假说是在母语习得研究和美国二语习得环境下发展来的。克拉申 忽略了母语习得和二语习得间的巨大差异，认为母语习得与二语习得过程相似或 相同。然而成人的二语习得和儿童的母语习得，其心理、认知、所处环境等诸多 因素都存在很大差异。Higgs（1985）指出，儿童母语习得可被看作“无中生有” （replacing nothing with something），而成人的二语习得则是“相生相成” （transforming something into something else）。习得中成人已经懂得语言是什么， 有发育成熟的大脑、文化价值体系、具备情感过滤机制，而儿童没有。就外部环 境而言，母语习得，可以在社会和家庭的自然语境中无意识地完成，而二语习得， 在很多国家包括中国，是伴随着升学、就业等功利目的在已习得母语的前提下， 在学校环境中由教师教授。由此可见，基于儿童习得母语的理论研究成人的二语 习得，本身就有待商榷。其次，输入假说在研究美国移民英语习得的大背景下发 展而来，与中国习得者所处环境差异较大，因此这个理论在中国的二语教学中也 不可能完全适用。
（三）過分强调可理解性的语言输入 有研究者指出，输入理论过度强调输入的同时也忽略了很多其它与语 言习得相关的因素，甚至无法解释二语习得中某些基本现象。首先，它过分强调语言输入而否认语言输出在二语习得中的作用。输入假说认为语言输出只是二语 习得发生的一个信号，对二语习得毫无帮助，只有语言的输入才是必要的。而事 实上语言输入和输出相辅相成，语言习得仅有输入是不够的，习得者需要在有意 义的、真实的或近乎真实的语言环境中运用语言，才能达到目标语的熟练掌握。
第二，过分强调语言输入而违背认知心理学原理，忽视习得者的主体身份。二语 教学强调听说读写四个维度，而输入假说过度强调输入维度，尤其是对“听”的强 调。该假说认为听力理解是促成二语习得最重要的因素，习得者口语表达能力的 提高，是通过接受足够可理解性输入达成的；
它忽视习得者的主体作用，与认知 知心理学观点相悖。认知心理学认为：人不是被动接受外在信息，而是有选择性 地接受。第三，过分强调语言输入，贬低教师的专业价值。克拉申（1985）指出：
教师的任务不过是“提供帮助使输入具备可理解性”。那么，教师只需是能讲流利 二语的人，在教室里提供符合假说要求的输入即可；
这忽视了教学中诸如课堂组 织、学生反馈等重要因素。“可理解的输入”不等于“被理解的输入”，如何让可理 解变成被理解，是需要专业理论和经验作为依托的。第四，过分强调语言输入而 无法解释二语习得中的“石化现象”。有很多二语习得者完全能胜任功能性的二语 交际，但他们永远无法达到双语或接近母语的水平；
此外，一部分二语习得者长 期浸入在满足自然输入的二语环境中，接触到大量满足“i+1”的输入，然而语言 能力并未明显提高。输入假说理论依托于情感过滤说对其进行解释，然而这个解 释缺乏实证支持，甚至会让人对情感过滤假说本身可靠性产生怀疑。第五，过分 强调可理解性语言输入而忽视不可理解输入的意义。理论只强调了可理解语言输 入对习得的必要性，而White（1987）指出：仅靠理解输入无法避免学习者有时 犯以偏概全的错误；
克服这些错误所需要的反面证据在可理解性输入中无法获得。
学习者正是因为对输入的错误理解而导致了学习。由此可见，不可理解的输入在 某种程度上与可理解输入同等重要。
（四）缺乏实证研究支撑及可操作性 克拉申提出输入假说，并非通过实证研究，很多概念性表述范围过大， 比较模糊、笼统，在实践中缺乏可操作性。首先，“可理解”的输入和“i+1”原则 的界定模糊，缺少具体的测量工具，只能通过教师主观经验判断。其次，“足够” 的输入量的界定不清。我们假设输入假说的理论前提成立，二语习得和儿童母语 习得无异，按照人教版大纲要求，二语习得者从小学到大学毕业用于二语习得的 全部时间加起来尚未达到通常情况下儿童母语习得“沉默期”的时长，输入量明显 不足；
由此可见，“足够”的量的测量仍缺少相关计算公式和清晰的概念界定。四、结语 输入假说在心理学和教学层面都有一定的价值和意义，然而要运用于 教学实践，仍然有很多需要完善的地方。针对该假说的实证研究和可操作性定义 的生成十分必要。正如Gardner（1985）指出：如果这个理论要超越描述性模型 的范畴，通过系统的计划辅助二语习得，实证研究是必要的。然而，缺少实证和 可操作概念的支撑并不足以否认假说本身，这也许只是源于测试技术暂时的局限 性和我们对大脑运作机制的粗浅认识，硬科学理论的实证往往依赖于足够精妙的 检验程序的产生。其次，输入假说强调教师使用真实自然可理解的交际性语言促 成二语习得，这本身并没错，但问题在于输入假说对正确方法的强调是否是基于 错误的出发点。因此研究者应用联系的观点看待习得与学习，客观认识“输入” 作用。更重要的是，研究者应该充分考虑自身所处环境和习得者的特质，对输入 假说做出必要修正，使之适应某一特定的教学环境和研究背景，以弥补其理论基 础和产生背景的局限性。