浅谈项目式学习下的教师跨学科教研策略
浅谈项目式学习下的教师跨学科教研策略 源于美国教育界的项目式学习(PBL)是通过对复杂、真 实问题的探究过程来完成一系列的学习任务，通过达成目标 来发展学生的综合能力。其在中国教育界产生了重要的影响， 引起了热烈的讨论，被认为是被动学习和机械背诵之外的一 种学习方式。其核心是突出学生的主体地位，并强调学习过 程和成果评价的多样性和个性化。在学习的过程中，学生是 被允许，甚至是被期待犯错的。由此，他们变成了主动的学 习者，并且得以培养一些现场技能。当然，要想实现这一切 需要完善的计划、足够的灵活性和一个可以开展团队协作的 环境，这恰好符合中国基础教育改革的大趋势。项目式学习强调知识的多学科交叉应用，因此内容是较 为宽泛的。这就必须打破传统教学的学科壁垒，进行跨学科 的融合教学。有学者指出项目式学习是一种教与学的模式， 既涉及教师的“教”，更需要强调学生的“学”。新的学习 方式对传统的学科教师提出了新的要求，同时对学校的教师 培训与教学研究提出了挑战。在这种挑战下，跨学科教研应 运而生。在教师跨学科教研中，学校应提供全方位的支持。
一、更新教师教研观念，提供思想上的支持 “观念是行动的先导。”为了更新教师观念，北京市海 淀区花园村第二小学教师发展部设计了项目任务，帮助教师 体验项目学习中多学科、多角度合作的学习方式。结合即将 到来的元旦，设计了“环保时装秀”展示任务。即以年级组为单位合作完成时装制作，进行展示，并完成实践报告。
教师们接到任务，立即开始了行动。制定计划，建立团 队；
制定方案，进行明确分工，小组搜集资料，收集废旧物 品；
动手进行服装设计和制作；
完成作品和实践报告，并进 行了展示和汇报。教师们通过行动体会到PBL是指特定时间 内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题 分解为一系列的相互联系的任务，以便群体间可以相互合作， 并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服 务。
师生经历了从选定项目、制定计划、活动探究、作品制 作、成果交流到活动评价的过程，它的学习是完整的而非支 离破碎的知识片段，使不同学科有机结合，使知识更完整和 系统；
它的学习是团队共同参与的项目活动，进行交叉学科 知识的学习；
需要运用多种信息技术和认知工具；
强调合作 的人际关系和学习气氛。教师们理念的转变势必带来教学方 式的改变。
二、加强教研管理制度建设，提供行政支持 一直以来学校是分学科教研，管理制度也是与之相适应 的分学科管理。为了适应新课程的要求，在校长的引领下， 学校教学研究中心建立了跨学科教研制度。以年级为教研单 位，年级中所涉及的学科教师形成跨学科教研团队，每月活 动一次，每月明确“三确定”，即定时间、定主题、定内容。
教学研究中心进行三督促，即督促按时、按人、按内容完成教研活动。学校建立相关制度后，为跨学科教研活动的具体 实施、资源条件等提供了保障，避免了走过场现象，保证了 教研活动的质量。通过实践摸索，还意识到学校应建立相关 的奖惩制度，既评价教研团队，又评价团队中的每个教师， 让团队中的教师相互了解，密切相互之间的关系，消除相互 之间的认知偏差，进而从其他教师处获得更多的支持与肯定。
三、创建教师发展研训平台，提供技术支持 1．创建适应项目式学习的教师发展研训平台 跨学科教研的实施对教师在知识结构、思维层次、团队 合作能力等方面都提出了更高的要求。学校教师专业发展中 心与教学研究中心联手为教师搭建研训平台，为教师提供技 术支持。教师专业发展培训部先后请来美国专家、同行为教 师做培训，同上一节课。美国教育联合会驻华代表处主任孙 连成以《美国4C核心素养及课程体系》为题，走进花园村二 小“心领袖”工作坊与干部教师进行学习交流。随后，美国 3位中小学校长爱德华·肖、香农，马歇尔以及克里斯塔· 欧若琳，为近50名教师带来了一场精彩的“美国项目式学习” 的教学主题培训及现场授课。教师们真正理解到“项目式学 习”是一个真实的学习，同时也深深地体会到教师角色的转 变。
学校在四年级教师完成“项目式学习——创客艺术家” 的时候，请来中科院的专家、区教研室科学、美术等学科专 家与教师们共同进行跨学科教研，帮助教师完成学科整合。在专家的帮助下，在思想相互碰撞下，教师们从开始的迷茫， 逐步走向更明确的目标，最终提出了自己的学科整合教学设 计。在项目式学习中，教师与学生共同活动，完成任务，共 同学习，共同成长。通过这样的支持，在教师的头脑中建立 起跨学科教研、教学的模式，即围绕一个主题任务，多学科 共同参与，跨学科研究，相互交流，相互支持，共同完成。
2．为教师顺利实施项目式学习提供技术支持 一是提供项目式学习主题。学校不仅要为教师提供研训 平台，更要为教师提供技术支持。在学校的周边蕴藏着丰富 的教育资源，社会资源、家长资源、教师研究得出的已有资 源……学校要帮助教师将这些资源进行整合，建立学校的教 育资源库，为教师提供合作分享的交流平台，并鼓励教师与 其他教师分享经验。同时还要提高教师使用这些资源的能力， 在实际教学活动中教师要根据学生学情，对资源库中的资源 进行筛选，合理使用（见表1）。
在实践中，项目式学习研发小组成员由科学教师牵头具 体负责，年级语文、数学、英语、思品、美术等学科教师共 同参与，按照科学研究探索的规律展开课程，以“主题漫谈 一实验研究一数据分析一汇报展示”的思路对课题深入研究， 研发了项目学习的诸多主题。例如“灯的研究”，可能涉及 到科学、美术、综合、数学、品社等学科，旨在培养学生观 察、沟通、合作、创造等综合素养。再例如“染色的布块”， 涉及到科学、数学、化学、美术等学科，培养学生观察、实验、问题解决等素养。在主题研究中所涉及到的学科教师， 组成项目式学习教研组，在科学教师带领下开展教学研究活 动。
二是提供对项目式学习的评价支持。在项目式学习中， 许多评价是形成性评价。形成性评价的目的并不仅仅是测试 学生记住了多少，而是要促进学习，它是动态的，是融入在 学习过程中的。学校借鉴正在研究的课题“小学综合实践活 动课程资源实施管理与评价建设”的研究成果，为教师对学 生在项目式学习过程中的评价提供支持。
例如表2是花园村二小教师用的2015-2016学年度第二 学期三年级课程《神奇纸张》的评价单，表3为学生用的评 价单。
通过实践，教师们感受到跨学科教研具有诸多好处。在 与其他学科教师的交流碰撞中，促进了教师掌握多学科的基 础知识、理论和方法，实现了多渠道教学资源共享，从而促 进了教师拓宽教研思路，开发多视角教学设计，克服自身局 限性和固有思维的盲点，改进教学同时还能够改善以往教师 的教研状态，增加了教师参与教研的热情。不同学科教师在 相互合作下，突破了原有的教研框架，合作解决教学中的问 题，改善了学科自我封闭的教研状态，正在塑造良好的关怀、 互助、信任的教研氛围，更好地发挥教师差异优势．提高教 研效率。更重要的一点，是教师能够更好地为学生服务，促 进学生认知、情感、态度、价值观等综合素质的全面提高。项目式学习作为一种融合性课程，各年级都是由语文、 数学、英语、思品、科学、信息、美术、综合等学科教师共 同教研，联合授课完成。学校建立了“理念解读—课程教研 一实施记录一调整部署一反思总结”的培训模式，在更高更 新的层面上促进教师专业素质的多内涵发展，也促进教师共 同体的发展，成为教师专业发展的必修课。跨学科教研活动 的最终受益者是学生。