构建知识链形成微序列以小说教学为例
构建知识链形成微序列以小说教学为例 一、问题聚焦 苏教版高中语文教材以人文话题统领，设置了20个专题， “这一编排方式无疑有益于学生人文精神的培养，但是教材 重人文、轻知识，重情感、轻理性的倾向十分明显”①。关 于教材主题组元的弊端，张心科在《以主题组织选文的成因 与利弊分析——由新学制时期中学语文教科书谈起》一文中 有详尽的分析：“一是容易导致学生一味关注选文内容，忽 视了言语形式和技能的学习。二是选文的组织没有明显的知 识、技能体系，因为是随文所学，所以知识、技能的学习极 为随意、无序和零散。三是选文之间的文体、语体差异大， 不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促成阅 读技能的巩固或迁移。”②这些弊端对于循序渐进的学习规 律造成了干扰，不利于学生的学习，也限制了阅读教学效益 的提高。基于此，在尊重教材现有编排体系的情况下，需要强化 文体及相关“知识链”，在教材整体中观照“这一篇”的教 学价值，并架构为连续性的“微序列”，有序、得法地对学 生进行语文能力的训练，进而积淀为语文素养。
二、课例回放 《流浪人，你若到斯巴……》 ——有限视角叙事的审美魅力 宁波中学 骆军英伯尔的杰作《流浪人，你若到斯巴……》手法高超、思 想深邃，从情节悬念、人物形象、环境描写、深刻主题几个 角度教学都无不可，但课堂形成几个板块，逐一分析，缺少 整合，容易让课堂陷入拼盘化的境地，而且传统的小说“三 要素”分析对于学生缺乏吸引力。细究文本，该小说之所以 成为杰作，最重要的原因在于其叙事方式别具一格，通过原 先是文科中学八年级学生而现在成了伤兵的“我”内聚焦有 限视角叙事，让小说获得了丰富的意蕴。这是“这一篇”小 说的特质所在，也是融入相应小说知识，打开文本遮蔽意义 的必要所在。
教学过程围绕“有限视角叙事的美学魅力”这一“课核”， 分为四个环节：
（一）介绍叙事形式，聚焦有限视角 引入英国克莱夫·贝尔的名言“艺术是有意味的形式” 和谢有顺的评论“怎么写比写什么更重要，要找到讲故事的 方式”后让学生复述故事，由“故事谁来说”顺势介绍“外 聚焦叙事”与“内聚焦叙事”。
（二）追随有限叙事，探寻美学魅力 教师提出“有限视角‘我’的叙事为这篇小说带来了什 么”的问题，学生回答形成了故事“到底在哪里？到底受了 什么伤？”的巨大悬念。接着教师追问“通过‘我’的角度 写了很多环境、学校的陈列品，为什么不厌其烦地写？”有 学生说到大量陈列品大多关于强权、武力、战争，说明这些描写并非多余，因为无声的环境在潜移默化中宣扬这一切。
还有学生提到通过“我”来叙事可以见证纳粹以艺术的名义 向孩子灌输的军国主义教育。之后教师还要求找出关于“我” 对于炮声以及阵亡纪念碑的心理活动描写并朗读，让学生体 验到“我”竟然视炮声为高雅的音乐声，想要把自己的名字 刻到那些一模一样的阵亡纪念碑上的扭曲意识，意识到在纳 粹洗脑式的教育之下，人被蒙蔽心智，异化成了战争机器。
（三）感受形式深意，感悟厚重意蕴 这一环节教师提出“这篇小说仅仅写反战吗？它何以超 越众多反战小说，成为惊世之作呢？”这两个问题，引发学 生思考。通过讨论，明确小说反思了纳粹以国家和民族的神 圣名义对年轻一代进行军国主义的“洗脑”教育，以及尚武 的因子已深深植根于德国人的性格和文化之中，而伯尔的伟 大就在于反思德意志二战悲剧的民族性格和民族文化因素， “把德国人的灵魂从俾斯麦、希特勒的阴影中拯救出来”。
该环节探讨两个问题：“小说中写‘我’一直高烧，迷 迷糊糊，这有没有言外之意？”“为什么要用这样一个标题， 而且斯巴达还是不完整的？”前一问通过发现“我”没有名 字，是成千上万德国人的象征，有学生回答这隐喻着整个德 意志民族都发高烧了，丧失了理性，想要征服整个世界。后 一问学生认为这样可以与真实的铭文相区别，斯巴达是为了 保家卫国，纳粹却利用来进行侵略，有讽刺意味。通过“我” 处于盲从战争的狂热中写下铭文的细节，看出人在狂热中就会膨胀，以致黑板上字也大得写不下了，最后“我”清醒过 来，才发现失去了双臂和右腿，铭文残缺也有隐喻“我”狂 热、盲从最后造成身体残缺的悲惨命运的意味。最后总结：
德意志民族一向以理性和严谨著称，为何德国成了二次大战 的策源地？伯尔以文学的解剖刀对此作了深刻反思，反思纳 粹教育以艺术之名让人类的灿烂文明蒙羞，更深刻地揭示个 人悲剧和民族灾难的深层根源，他的反思是深刻而真诚的， 因而被誉为“德国的良心”。
《品质》教学 ——三类人物的隐喻意义 宁波中学 陈 恬 教学围绕“三类人物的隐喻意义”，分为三个环节：
（一）聚焦格斯拉的命运 由诺贝尔文学奖颁奖词“他描述的卓越艺术”导入文本， 填写关于鞋匠格斯拉外貌、理想、技艺、命运、评价的表格， 体会“他的蓝灰眼睛含蓄着朴实严肃的风度”一句，学生认 为朴实就是不会弄虚作假，诚实可靠，还有学生认为体会“朴 实”可以从反义词“浮华”入手，“浮华”是时代的通病， 由时代看格斯拉的品质就更加可贵：教师提出“为什么文中 写‘人们走进他的店堂……像走进教堂一样’？‘教堂’这 个词有什么深意？”学生认为教堂给人神圣感，说明格斯拉 是怀着执着的态度来做靴子的：一位学生补充说明，格斯拉 对自己的手艺带着一种宗教般的虔诚和圣洁的信仰，人们来到店铺会感觉到心灵的洗礼。
（二）叠影式的格斯拉兄弟 探讨“为何写与格斯拉非常相像的哥哥，而且死在了他 之前？”这一问引发了众多思考。有学生说两人合力支撑店 铺，但还是陷入困境，说明面临的困难之大，也有认为格斯 拉其实已经从哥哥身上看到了自己的命运，但他明知是死， 也没有放弃“靴子梦”。还有认为在哥哥死的衬托下，格斯 拉的坚持更有悲壮意味。教师则引北岛诗句“高尚是高尚者 的墓志铭”来肯定，两个形象互相叠影，也给小说带来了悲 剧中的一抹亮色二 （三）探寻三类人物的隐喻意味 教师提出问题：“小说的形象往往是超越时代的，文学 的本质是隐喻，格斯拉兄弟、长着英国面孔的年轻人和‘我’ 分别隐喻了怎样一类人？”对格斯拉兄弟，学生认为隐喻了 理想主义者、坚守品质者。对于年轻人，联系“我”走进店 铺时他讨好的神态和他对格斯拉饿死原因的叙述，有学生认 为他惯于迎合别人，隐喻了迎合世俗的功利主义者。还有学 生补充说，利益就是他们的信仰，这跟格斯拉把“靴子梦” 看作信仰构成了对比。另一位学生则巧妙以“卑鄙是卑鄙者 的通行证”给他总结。之后理解“我”的隐喻意义，在品读 中学生能很快理解，“我”是格斯拉的忠实客户，对格斯拉 的命运充满痛楚和无奈。但对于小说写…我’看了真感到难 过，真高兴离开他”，潜意识中逃避、敬畏格斯拉行为的理解，构成了教学难点。学生认为敬畏是因为格斯拉对技艺的 态度让人肃然起敬。还有学生认为格斯拉对理想的态度让 “我”自惭形秽。教师进一步引导，每个人都有理想，但实 现则可能需要巨大的代价，不是每个人都能像格斯拉一样坚 持，愿意“爱什么就死在什么上”，“我”的敬畏，其实也 是对理想、信仰、坚守的敬畏？由此，学生理解了虚构的小 说折射了现实，三类人有着超越时代的隐喻意义：格斯拉 ——理想主义者、坚守品质者、世俗超越者；
年轻人——现 实主义者、功利主义者、世俗迎合者；
“我”——品质的尊 崇者、信仰的敬畏者、理想与现实间的徘徊者。
三、课例研讨 上述课例围绕核心知识，教学线路呈“分析特质——提 供知识——融入文本——欣赏小说”的逻辑推进。那么，追 求小说与知识相融合的教学，应该重视什么呢？ 1．提供恰切知识，形成思维支架 教学提供的知识应该是契合“这一篇”的，这就需要找 到每篇小说的独特性，如《流浪人，你若到斯巴……》的内 聚焦叙事，《品质》的人物隐喻意义，不仅要关注故事内容 和故事本身的含义这些“小说最粗浅的部分”，更要关注“怎 么讲故事”中的“有意味的形式”，由此进入小说广阔的意 义空间。其次，确定的知识教学点可以“执一而驭万”，由 一点而辐射文本的整体，进而避免对小说众要素作碎片化的 分析，既能成为切入文本的爆破点，又能在教学中起思维支架作用，不断引领学生思维向纵深挺进。
2．化静态知识为动态教学，实现有意义的知识转化 对于知识教学，学生获得的不应只是理解静态的陈述性 知识，更应是知识习得和运用的程序性知识。上述课例围绕 核心知识展开，知识融合于小说欣赏中，以陈述性知识为基 础，并在学习过程中形成领略小说魅力的有效工具，这样结 合具体的阅读情境能实现有意义的知识转化。同时，精粹的 知识教学，既要符合王荣生教授所说的“一堂课的教学内容 要相对集中因而使学生学得相对透彻”③的要求，又要能实 现由“这一篇”到“这一类”的迁移，这样可以让学生在不 同文本中实现知识迁移与融会贯通，切实促进学生解读小说 能力的提高。
3.一课一得，构建教学‘知识链”与“微序列” 小说 的知识教学，并非按照“知识地图”按图索骥，而是让知识 跟着小说走，以知识来观照小说，随文本而建构起学生欣赏 小说的知识。同时，又要努力突破教材人文组元带来的散点 教学，看似精心教学每一课，但这一课与下一课之间缺少系 统化观照，导致整体效益打折。因此，站在教材整体角度， 在有关联性的文本之间构建“知识链”，形成一些“微序列”， 追求一课一得，是阅读教学的应然选择。我们可以尝试构建 苏教版教材小说鉴赏“知识链”，努力让教学产生辐辏和聚 合作用。
注释：[1]蒋雅云，高中语文必修课程校本化的思考与实践[J]． 教学月刊·中学版，2014(6):53. [2]张心科．以主题组织选文的成因与利弊分析——由 新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设， 2016(5):66. [3]王荣生，合宜的教学内容是一堂好课的最低标准[J]. 语文教学通讯B刊，2005(1)：4. 主持人语：
这样的课例评析是很有价值的教学研究，它对我们的教 学有如下启发：
1．小说教什么？我们教小说，当然得追寻小说的意义， 尤其是小说编在以人史话题组元的教材里。但小说作为一种 文体发展到现在，其本身的知识已成体系，对于它的研究， 小说批评家已经有了共识。遗憾的是，不少教师在教学中没 有关注，没有吸收。时剑波老师以课题研究的形式，发现了 小说知识教学的价值。
3．如何把教师个体的课堂组织成知识观照下的系列实 验？要使学生形成小说艺术欣赏的能力，教师就要对教材里 的小说选文进行整体性研读，完成从“个”到“类”的转化， 课文是独特的“这一个”，也是小说“这一类”的一分子。
从每篇小说中提炼出一个“知识点”，几个教材模块就能构 建成小说教学的“知识链’’与“微序列”。从文中的表格 可知，这样的努力正在变成现实。这是中学语文课堂的学术品格所在，也是一个中学语文教师有剐于小说作家和高校专 家的价值所在。