许茨知识社会学视野下的成人教育的特策略分析
许茨知识社会学视野下的成人教育的特策略分析 20世纪20年代，知识社会学的概念由德国的马克斯·舍 勒首先提出，此后许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪 厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨等都在自己的理论系统中阐 述过知识社会学的观点，他们的讨论主要集中在两大领域， 一是知识的社会起源，即研究人类的知识如何从社会中产生 和发展；二是知识的社会后果，即研究知识与权力、知识流 动与社会结构变化、教育解放被压迫者等问题。近半个世纪 以来，受批判主义和后现代主义思潮的影响，知识的社会后 果得到很大程度的关注，这对于从知识的角度理解社会资源 分配不平等、阶层地位不平等都有积极的作用，相对而言， 关于知识社会起源的讨论产生的影响力要小得多。
许茨(A. Schutz, 1899－1959)知识社会学研究的重 要意义在于，由于其结合了现象学理论，对于知识的社会起 源和社会后果的研究都呈现出反思批判特征，既关注社会起 源问题，也对知识与社会结构等提出反思性观点。他生前的 著作如《社会实体的意义建构》，以及20世纪70年代以后人 们整理许茨手稿出版的《生活世界的结构》、《对关联性问 题的反省》、《生活形式与意义结构》等作品，无不显示出 独特的现象学气质。现象学是二十世纪三大哲学流派之一， 受其影响的教育现象学所提供的理论和方法也为今天的教 育学研究大量采用。所以探讨许茨的知识社会学对于教育学 乃至对成人教育的研究都非常有益。成人教育不仅要讨论成人知识与权力、知识与社会变革之间的关系，也需要讨论成 人知识的社会来源和形成的问题，而后一个方面就是本文研 究的立足点。
一、许茨知识社会学的核心思想 (一)“理解”的研究方法 知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的 法国数学家胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象 学研究，提出了“还原”、“本质直观”、“意向性”等抽 象的概念和方法，许茨对此基本赞同。原因在于他不是完全 排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，但也不赞同纯粹进 行抽象思辨解决社会科学问题。他认为自然科学与社会科学， 在科学性这一点上具有相同性，科学原则中的精确性、普遍 性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。但是， 社会科学的研究方法不能被自然科学的研究方法所取代，如 对于成人知识社会起源这样的问题，自然科学就很难提供有 效的方法支持。他认为自然科学只是在第一层次上进行对象 性考察，而社会科学要在第二个层次上进行主客体间的理解。
由此，他提出“理解”的研究方法，这种方法是社会科学所 独有的，既不是植根于科学主义，也不是从纯粹的抽象思辨 得来，而是从社会群体交往的经验和常识以及人类的理性中 得到的。
对于成人教育的研究如果缺乏研究方法上的甄别，就 会导致其脱离人与人之间合乎理性的交往和生活常识，甚至退回到自然科学研究的对象性层次。这种负面的影响在成人 教育中表现为：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识 和职业教育中的实用技能；
结果导向的成人课堂强调知识与 物质世界的转化效率；
在教育管理上采用权力集中的行政体 系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略 了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显 了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到 理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育 等于技术教育的错误认识，也会产生知识与金钱等价交换， 文凭与资质泛滥等恶果。
“理解”要求理性内省，这既适用于成人学习者的反 思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全 社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进 步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实 世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享， 达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管 理体系。
(二)“知识库”的状态 许茨认为个体知识是以知识库(Stock of knowledge) 状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的储藏之所， 对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个 方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和 有限性的认识被看做基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；
将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心 看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的 资源。对知识要素的分类有利于形成类型化(Typification) 的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终 点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程 包括类型化、关联性(Relevance)、逐步建构和获得的传记 性。
将上述论断引入成人识字(扫盲)教育中可直观其意 义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的， 因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一 无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字 是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字 学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、 苗、菜和竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过 程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识 地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构 其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学 习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程， 不断对经验进行挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。
(三)知识的社会起源和分配 个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分 的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于 两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用 了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”， 即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。
社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员的 参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分 析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的 获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成 人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相 结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领 会自我导向学习(Self-directed learning)的精神，主动向 自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体 或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方 法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，美国麻 省理工大学的彼得·圣吉教授在其学习型组织理论中也认为 知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。
与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结 构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经 验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会 分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不 同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求 具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的 公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人 群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化。许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一 是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济 性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通 人；
二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识 的教育，使其成为具有丰富知识的公民；
三是对技术专家和 领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社 会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以 成为知识丰富的公民，也可以成为专家。
(四)多重实在的社会世界 许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日 常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一 个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。
他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风 格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限 的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；
在跳跃时，个体可能会 产生‘震撼经验’”。他的这番描述与美国成人与继续教育 专业教授麦基罗的成人“质变学习”(Transformational learning)理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由 学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”， “质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可 能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强 烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一 个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现 跳跃。
许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包 含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排 和社会安排的维度。主体间性命题(Intersubjectivity)支 撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论 辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平 等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒 成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地 接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实 在时建构起丰富的知识。
二、成人教育应重视的问题 许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题 值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例 来进行讨论，以便更有效地说明问题。
(一)发挥“类型化”的积极作用 类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机 械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要 素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自 己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学 员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定 一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型 化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。
对教师来说，类型化带来的教师期望效应(Pygmalion， 皮格马利翁效应)具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者” 和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的 期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨 大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感 染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满 对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学 员。
(二)推广关联性的记忆和创新 知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实 验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整 理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类 型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返 回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学 习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。
如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗 形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、 “千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料 组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现， “弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他 的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威 认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考， 如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步 发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。
(三)关注多重实在之间的转换 在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲 需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟 练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们 在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。
实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁 移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接 相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官， 刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用 人的标准可以被解释为：成人个体在多重的实在世界里可以 成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产 高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源 在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重 要的理论指导。
经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须 避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散， 另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空 间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果 一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读 书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在 转换的关键还在于个体意识的革新，并由它去促进成人自我 导向性学习和经验性学习(Experiential learning)。
(四)重视微观的日常生活价值 在陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起 生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”的思想， 许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是 一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个 体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍 生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活 的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学 主义、面向生活世界的核心思想。
成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知 识社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交 往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状 态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养 技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰 富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人 教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到 群体和整个社会。
许茨的知识社会学从“理解”、“知识库”、“实在 世界”、“日常性知识”等核心概念展开，主要在意识领域 内通过抽象思考进行讨论，而成人教育中“自我导向性学习”、“经验性学习”、“质变学习”等都要有意识革新作为重要 的前提，所以许茨的“类型化”、“关联性记忆”、“实在 间转换”和重视“日常生活价值”等为这种意识的革新提供 了很好的方法上和价值上的思路。
不过，许多知识社会学研究者也批评许茨理论中“显 而易见”的不足，认为他不应该忽略掉知识与社会结构关系 的宏大问题。对此，笔者比较赞同他的学生伯格和拉克曼回 应这些质疑时的观点，知识社会学不应只注意分析系统性、 结构性的学术观念，关键问题是探索现实的社会建构，而挖 掘社会建构中的个体价值正是许茨在理论上的突出贡献。