阅读素养阅读习惯的绘事后素
阅读素养阅读习惯的绘事后素 摘要：阅读的过程是认识世界、反思自我、建构意义、 激发行为的过程，与任何一种核心素养的形成都有密切的关 系。“素养”是处理某件事情时所表现出来的必然的行为质 态，主要跟习惯有关。阅读素养的形成是各种阅读习惯的“绘 事后素”，是诸多阅读习惯合力而成的最终呈现。需要形成 “三个转变”：一是变“重文本探讨”为“惯常方法修习”；二是变“传统指导模式”为“闲适课程修养模式”；
三是变 “被动运用”为“主动运用”。
2016年9月，教育部《中国学生发展核心素养》新鲜出 炉，意见稿认为，中国学生急需发展核心素养，这些核心素 养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的 必备品格和关键能力，综合表现为人文底蕴、科学精神、学 会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养18个基本 要点。在语文教学方面，要形成怎样的语文素养，才能支持 学生核心素养的发展呢？笔者以为，阅读素养是其中很重要 的一项。众所周知，阅读的过程是认识世界、反思自我、建 构意义、激发行为的过程，与任何一种核心素养的形成都有 密切的关系。
一、素养是习惯所呈现的状态 要做好阅读素养形成的工作，首先得了解“素养”。“素 养”是处理某件事情时所表现出来的必然的行为质态，主要 跟习惯有关。所以，《现代汉语规范词典》对“素养”有这样的解释：“修习，平时养成的良好习惯。”而当“习惯” 逐渐与人的生命相融后，就会演变成一种“习性”。正如布 尔迪厄研究得出的结论：“习性”能够自发地激活与之相适 应的实践，就像一个没有指挥的乐队，仍然可以集体地和谐 地演奏。如，某人在别人不知情的情况下，不小心将别人的 汽车擦伤，一般会有以下与素养相关的三种表现：一是很自 然地用纸条在汽车上留下自己的联系方式，便于车主索赔；
二是经过道德抉择之后才这样做；
三是溜之大吉。很显然， 第一种行为是有素养的表现；
第二种行为表现出了某种道德， 但还不能说这个人有某种素养；
第三种当然是没有素养的行 为。同理，学生阅读素养的形成跟阅读习惯有关，帮助学生 形成阅读素养，首先要帮他养成阅读习惯。
不可否认，当下无论是教师还是家长，已经很重视对孩 子阅读习惯的培养，但通过阅读教学培养学生阅读习惯实际 取得了多少成效还有待分析。
首先，来看作为“专业”指导的阅读课堂教学。目前有 两种质态，一种依然属于传统教学，引导学生对文本内容进 行深度分析，并从内容当中探索出有关思想或者哲理的意 义；
另一种是相对前沿的，注重对语文知识或者叫作文本体 式、表达方式的学习，也就是将教学重点从关注文本内容转 向了关注文本形式。二者的区别在于教学内容的不同。第一 种，学生可以从对文本意义的理解中建构适合自己的意义， 由意义指导行为，从而喜欢上阅读，最终可能养成阅读习惯；
第二种，学生可以从对文本形式的深刻感受上，领悟文 本表达的方法，从而在潜意识里默会成阅读方法，最终形成 一定的阅读习惯。但研究诸多阅读教学案例即可发现，教师 对阅读方法的直接指导还较为欠缺，对直接培养学生阅读习 惯的教学内容的选择还十分单一。不可否认，在当前的阅读 课堂教学中，教师可能会让学生理解和记住一些事实、道理、 概念，但对于如何阅读一篇课文甚至一本书，还缺乏明确、 多元、具体的方法指导，以至于从课上到课下，学生对如何 阅读一篇课文或者一本书，除了潜意识里默会的模糊方法外， 若说其他的，还是一头雾水。殊不知，明确的方法是行为的 支架，有支架的行为才能形成习惯。
其次，来看当前的课外阅读活动。如何丰富学生的课外 阅读已经引起了很多人的重视，放眼周围，诸多教育同行都 在对课外阅读教学进行研究，对学生的课外阅读也提出了一 定的要求。综合来看，这些研究主要在以下几方面积累了相 应的经验：一是对于如何激发学生阅读一本书的兴趣；
二是 对整本书思想的“挖掘”；
三是对指导学生如何撰写读后感 等；
四是对学生阅读量、阅读速度的探索。应该说，这些经 验对于提升学生课外阅读的效率以及课外知识的积累上是 有很大作用的。但对提升学生的阅读能力，养成学生课外阅 读的习惯方面，恐怕帮助不大。
因此，无论是阅读课堂教学还是课外阅读教学，基本上 都没有将学生阅读习惯的养成作为教学的重要内容，有的甚至还没有培养的意识。窃以为，其主要原因还是对阅读习惯 的理解不到位，对阅读素养的形成理解不到位。
二、阅读素养是各种阅读习惯的“绘事后素” 孔子说“绘事后素”。对这句话，有诸多不同的理解． 但笔者更赞同这样两种理解：一是指众多色彩融合之后归于 平素和本色；
二是绘画作品完成后用素笔勾勒，也就是轮廓 看起来素淡，但里面包含了众多色彩。
正如一个人，虽然他表现出来的高尚素养看似自然单一， 又似平淡无彩，但其包含的品德却很丰富。这两点都说明， 素养的形成可能是众多行为和努力支撑下的自然状态，应该 是“修习”的结果。阅读素养，自然也是诸多阅读习惯合力 而成的最终呈现。
从阅读素养的理想状态进行推测，阅读素养高的人，一 般具有以下特性：第一，喜欢阅读；
第二，有自己的一套提 高阅读效率的方法；
第三，能将阅读收获灵活运用到生活或 者工作中。这三种特性涉及习惯：因为喜欢阅读，所以会养 成阅读习惯，只要有空，就会想到阅读并且马上付诸行动；
阅读方法涉及更多的习惯养成，如记忆相关信息的习惯、做 旁注的习惯、写读后感的习惯……这些习惯因人而异，涉及 阅读转化，大多是一种缄默的行为，但，如若能专门进行修 习，对阅读素养的形成及提升会大有帮助。这三种习惯对专 业阅读和社会阅读都有好处，无论养成哪一种，都可以说具 有了一定的阅读素养。如果是三种习惯的综合养成，则是具有了较高的阅读素养。
三、阅读素养形成的“三个转变” （一）变“重文本探讨”为“惯常方法修习” 当前的阅读教学确实仍存在重视对文本内容和形式的 探讨，而忽视对阅读方法和阅读策略使用习惯修习的训练， 这是急需要改变的。
很多时候，教师单方面确定教学的内容，然后进行教学。
如苏教版小学语文六年级上册《麋鹿》这篇课文，很多教师 会根据自己对语文和本课内容的理解，将教学重点确定为为 探讨说明文“打比方”“作比较”“列数字”三种表达方法 的优点。而事实上，文体只是文学表达方式的一种，文体的 概念本身就是模糊的，可以关注，但不应该成为教学重点。
教学重点应指向对惯常阅读方法的修习上。
国际上有关阅读素养界定的尝试以及对文本阅读策略 的总结和归类值得我们借鉴。“国际阅读素养进展研究项 目”将阅读一个文本表现出来的策略分为两个部分：一是“理 解过程”，二是“阅读目的”，并对文本的“理解过程”提 出四类主要策略：一是关注并提取明确陈述的信息；
二是进 行直接推论；
三是解释并整合观点和信息；
四是检视并评价 内容、语言和文本成分。同时，该研究项目还将学生的阅读 目的分为“文学体验型”和“信息获取型”。而无论什么类 型的阅读，其阅读策略大致相同。
就当前国内的阅读教学现状来看，对其中策略一和策略二重视得较多，但即使如此，一般也是要求学生按照教师的 要求提取教师想要的信息；
对学生的推论评价也限于是不是 教师想得到的。而且，学生一般不清楚什么时候该提取信息， 什么时候该进行直接推论，因为教师很少跟他们讲明。亲近 母语研究学院在编制阅读素养评测题的时候，明确告知读者 哪些问题针对“提取信息”，哪些问题针对“直接推论”， 哪些问题针对“解释整合”，哪些问题针对“检视评价”， 使得学生读完一本书之后，很确定地知道自己在哪个阅读策 略上还有所欠缺，并进行自我训练和改进，这值得借鉴。
对于以上阅读策略的修习，我们也许可以采取“小步走” 的方式，先在每一周的几节阅读课中抽出一两节，专门训练 四种阅读策略，然后，引导学生经过一段时间的修习能够自 主根据自己的阅读目的使用不同的阅读策略，待他们适应这 样的教学之后，再尝试在每一堂课中对这四种阅读策略进行 明确修习，进而让学生在实际“演练”中形成良好的阅读习 惯。
（二）变“传统指导模式”为“闲适课程修养模式” 如上所述，传统的课外阅读教学确实也取得了不小的成 绩，但依然没有让学生养成课外阅读的习惯进而形成素养。
强行要求阅读量，有可能会“迫使”一些优秀的学生养成课 外阅读的习惯，但这样的习惯养成方式不符合儿童的接受心 理和学习规律，反而容易造成心理压抑，而且在“逼迫”驱 使下养成的习惯一旦遇到宽松的机会，在没有强大意志力的情况下也很容易消失。因此，课外阅读习惯的养成，可能更 需要宽松和闲适的心境与环境。可以想象，一个发自内心、 真正热爱阅读的人，不用你说，只要有空，他定会自动拿起 书本，将阅读当成自然的方式。这种自然，来自内心深处的 自动召唤，是阅读习惯及其所表现出来的素养。
其实，教师可以多为学生创造自由、愉悦的阅读氛围， 少一些指导，多一些鼓励，引导学生自主完成整个阅读过程， 并在不知不觉中养成阅读习惯，进而形成阅读素养。笔者所 在的学校正在开展“闲适性课外阅读课程”建设：每天清晨 刚到学校，班得瑞舒缓的音乐响起，学生便一起诵读古今中 外的经典诗歌，内容均由学校提供，没有严格的进度安排， 学生可以根据自己的阅读节奏开展每周诵读，可以根据诗歌 的长度和难度灵活调控；
中午固定阅读时间一到，学校又会 响起读书的音乐，学生再次自动进入阅读状态，根据自己的 喜好读自己喜欢的书，也可以读学校推荐的书目。学校还借 鉴苏霍姆林斯基先生的创意，创建了“思维教室”，每周每 个班在教师的带领下，进入思维教室阅读一次，书籍也是学 校从图书室里遴选出来的。在阅读成果展示方面，学校设置 两个通道：一是“摘绘写”，学生可以根据自己的爱好，或 者摘录，或者根据文本内容和情节进行绘画活动，或者写读 后感，还可以自由选择其他展示方法；
二是定期开展读书交 流会，采用班级定期交流和学校阅读核心组成员定期交流的 方法，交流近期所读的书目，交流的形式根据学生自己的喜好而定。核心组的交流过程由学校专门聘请专业教师主持， 并做好记录，向全校展示。
整个闲适性阅读课程建设主要以“民间”为主，充分展 示学生的自主性，旨在让学生在阅读过程中逐渐感受到，阅 读是自己的事情。当一种习惯是由学生自己自主且自由地养 成的时候，才有可能真正地在他身上扎根，以至当他离开学 校之后，可能会忘记学校教给他的知识，但这个习惯却保留 了下来，让他随时进入阅读的境界：当他坐在公交车上很惬 意的时候，他或许会拿出一本书，静静地阅读；
当他在家里 休闲时，或许也会拿出一本书，惬意地读；
当他工作繁忙之 余想要减减压的时候，或许会拿出一本书，畅快地读……而 在阅读课堂中学到的那些策略，也有可能随时为他“效劳”， 助他提高阅读效率。
（三）变“被动运用”为“主动运用” 阅读素养可以从阅读的过程表现出来，但如果能灵活运 用于平时的一言一行中，那就更有意义了。毕竟，阅读的根 本目的在于增长见识、建构意义、形成思想、实现抱负。其 中通过阅读实现抱负，是阅读最理想的境界，而如果要实现 抱负，人必然是主动的。自《义务教育语文课程标准（2011 年版）》颁布以来，大家对将语言文字运用于教学给予了格 外的关注，甚至在有的课堂教学竞赛中，没有课堂练笔、读 写结合的环节就被定为不能获奖的课。不可否认，关注语言 文字的运用对促进学生阅读素养的形成确实有很大的帮助，因为它能让学生将阅读中获得的知识直接付诸实践，并在实 践中形成某种阅读素养。但正如上文所说，素养其实是一种 综合性的状态，阅读素养的形成不能仅仅通过读写结合来形 成，不能仅仅通过习作来体现，也不能仅仅通过口语交际训 练来训练，因为这样的被动训练很难经受生活、社会的历练。
而阅读素养如果在一种综合的时空、人际、环境等组成的情 境里展示并养成习惯，则意义更为重大。
语文教学要拓宽教学的场域，多多设计基于生活和社会 的教学活动。在这方面，亲近母语教育学院也做得不错，比 如他们开设了“时令性阅读课程”，每到一个节气，就会推 出一组跟这个节气有关的诗歌，让学生进行诵读，然后带领 他们去大自然中观察这些诗歌中的内容，最后再回到课堂上 进行交流。经历了与大自然的交互，经历了时间和空间的生 活场域后，学生的交流会自然而然地融入自己对生活和大自 然的切身感受，已经是对语言真正的、主动的运用。长期坚 持，学生自然会养成主人翁式的阅读习惯。
当然，如果能够让学生过上自由、丰富的语文生活，学 生对阅读的运用可能会更加主动。正如维特根斯坦所说：“只 有在生活之流中，语言才有意义。”这就是说，如果能有效 地将阅读和生活连接起来，让学生通过阅读来关注生活，通 过对生活的理解来深化阅读，他们便能逐步将阅读所建构的 意义与生活进行对照，以阅读来观察生活、反思生活，然后 反过来以生活促进阅读、滋养阅读，进而养成良好的阅读习惯，最终形成较高的阅读素养。这方面，朱永新先生主持的 新教育实验给了我们深深的启发，该实验建议培养学生读书 和撰写生活随笔的习惯，将阅读与生活巧妙连接起来，从而 使学生成为阅读运用的主人。
阅读素养的形成是一个复杂的过程，改变对阅读习惯培 养的认识，在课堂上引导学生修习各种阅读策略，养成运用 良好阅读策略的习惯，养成闲适性课外阅读的习惯，用心为 学生丰富的阅读生活提供支持，促使他们养成主动运用的习 惯，并最终将这些好习惯综合起来，定能形成良好的阅读素 养。