发展适宜性教育
发展适宜性教育 《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的颁布，对促进幼儿园 课程与教学改革产生了积极影响。厦门市教育科学研究院带领各级各类幼儿园以 贯彻落实《指南》为契机，努力更新教育观念，积极推进以适宜幼儿发展为目标 的课程改革。在深入推进课程改革的过程中，他们深切地感受到，教师观察幼儿并将获 得的信息合理转化为促进幼儿发展的课程的能力，是保证课程适宜幼儿发展的必 要条件。
观察，是教师了解幼儿学习特点、获取幼儿发展信息、分析教学方法有效 性的基本途径。为促使教师将观察幼儿作为一种专业自觉，提升教师观察解读幼 儿的专业能力，厦门市近年来组织了系列旨在提高幼儿园业务园长、专任教师观 察解读幼儿能力的研训活动，包括专家讲座、观察解读案例分享交流等等。以下 选登的几篇文章即是厦门市开展提高教师观察解读能力研训以来的阶段性成果。
发展适宜性教育，意指“与儿童发展相适宜的教育”，强调的是教育要适合 幼儿的年龄特点(年龄适宜性)、个体差异(个体适宜性)、社会及文化背景(文化适宜 性)，而不是期望儿童去适应社会或教育的要求。而观察是帮助成人与幼儿建立适 宜的关系、确保实施发展适宜性教育的起点。
高质量的师幼关系与幼儿的积极行为之间有正相关。教师对幼儿的活动给 予适度的回应和情感支持，能让幼儿产生安全感、价值感，进而产生更多的自主 性、创造性行为。而观察是一种特殊的回应和支持方式。
当观察者相信幼儿是有能力的学习者、幼儿自主与环境互动的过程就是有 意义的学习过程时，观察者的行为表现是：陪伴在幼儿的附近，注视着幼儿的活 动，表示兴趣并表现出想进一步了解接下来会发生什么，在幼儿需要时给予或言 语或表情或身体动作的回应。这样的观察营造了一种情感支持的氛围，表面无为， 实质有为，让幼儿感到自己心中的“重要他人”(老师)关心自己做的事，这说明自 己做的事很重要，从而体验到自我价值感。
教师关于儿童学习方式和特点的认识，直接影响着教师的儿童教育观，使 教师在设计课程、创设环境、组织实施教育活动、评价儿童发展等教育实践中呈 现出不同的风格，或高控，或放任，或努力在二者之间取得平衡。幼儿园教师一般都学习过儿童发展相关理论，但仍需经过长期的实地观察，在幼儿学习活动的 具体情境中去感知、体会幼儿学习的特点，了解影响幼儿学习的因素，才能将抽 象的儿童发展理论知识具体化，并指导自己的教育实践。
譬如，“蔬菜籽”案例中，教师观察并记录了幼儿对“蔬菜是否有籽”这一问 题的探究过程。幼儿经由偶然发现切开的蔬菜有籽，产生了好奇，继而切开(横 切、竖切，切开蔬菜不同部位)别的蔬菜以观察是否也有籽，通过比较不同蔬菜 的内部结构后，获得了“不是所有蔬菜都有籽”“不同的蔬菜有不一样的籽”等科学 经验。通过对这一探究过程的观察，教师对“幼儿是由直接感知、实际操作和亲 身体验获取经验”有更深的体会。
只有尊重幼儿发展个体差异的教育，才是适宜幼儿发展的教育。认真细致 的观察有助于教师了解每一个幼儿如何与环境发生互动。若将幼儿与环境发生互 动的方式记录下来并进行比较，能帮助教师发现幼儿的个性特点。笔者曾观察过 两名小班幼儿玩娃娃家游戏，发现其中一名幼儿会积极主动地生成游戏情节(比 如，自己在“煮饭”时发现“妈妈”没事做，主动提出家里没水果，让“妈妈”出去买)， 丰富游戏内容。
与之对照，他的同伴则显得较为安静、被动，主要按照同伴提醒或要求来 扮演自己的角色。若将观察获得的幼儿发展信息与相应年龄发展常模进行对照， 能帮助教师识别幼儿个体发展水平。
观察的意义不仅是帮助教师获得幼儿“在做什么”的信息，以了解幼儿的发 展水平及兴趣所在，更有意义的是，观察帮助教师发现幼儿的“最近发展区”以及 他需要什么样的支持或挑战，这有益于促进幼儿发展。
在“热水器”案例中，当教师发现幼儿有关热水器的生活经验有限后，及时 播放相关视频供幼儿仔细观察热水器以丰富其经验。此外，教师还发现幼儿游戏 受材料属性的影响，简易、开放性的材料更有利于激发幼儿的想象力，以物代物， 使游戏更自由地开展下去，因此，教师及时提供了多样半成品和废旧材料，为幼 儿持续、深入地开展游戏提供了有效的支持。
除了通过及时提供材料来支持幼儿完成心中的想法外，激励幼儿应对挑战 也应成为教师观察幼儿的目的。幼儿需要被激励，合理的挑战能激发儿童的兴趣， 促进他们能力的发展。“热水器”案例中，幼儿创造性地将一截软管当做“热水器”来使用，但是老 师根据经验预见到在重复几次用软管当“热水器”后，幼儿将不满足于一截软管能 发挥的有限功能，游戏很可能深入不下去，于是向幼儿提出“是不是只要拿一根 管子就可以当热水器”这一问题，引发幼儿想回家看看真正的热水器是什么样及 如何工作，幼儿回家观察热水器所获得的经验有助于幼儿更好地解决游戏中遇到 的困难，使幼儿体验到成就感和游戏乐趣。
帮助家长理解儿童的学习方式与特点，以及理解适宜儿童身心发展的教育 实践，是教师的责任。家长通常更关注儿童在小学阶段是否学业成绩优秀，对学 前期教育的期望更多是为孩子小学阶段学习做好准备。有些家长将孩子的学习等 同于做作业、考试，作业做得好、考试分数高就等同于孩子学习得好、发展得好。
如果看到孩子每天都在幼儿园玩就会担心学不到东西，无法为上小学做好 准备。家长持有这样的儿童观对幼儿园构建发展适宜性教育实践是一种制约。教 师将孩子在幼儿园一日生活中任一环节(特别是生活、游戏时)都可能发生的学习 记录下来，让家长“看见”孩子的学习时时、处处都在发生，更关键的是，孩子学 习的途径、方式、内容是多样的，这有助于家长对幼儿的学习与发展形成合理的 期待。
譬如接下来的两个案例都呈现了孩子们的探究性学习过程，在此过程中， 不仅能看到每一个孩子在积极地启动认知，同时也能看到，幼儿间的主动交往、 沟通协商、接纳欣赏他人、鼓励同伴等社会性有很多机会得到展现并得到发展。
如果教师将孩子丰富、具体、多样化的学习过程给家长“看”，相信家长们能理解 孩子在尽情的游戏中也能达到发展目标。
由上可见，观察是教师通过对自然状态下幼儿言语和行为的观察、记 录来判断幼儿发展水平、需求、兴趣的重要方法，观察所获得的信息是评价儿童 发展现状、预测儿童发展需求的重要依据，是评估课程、回馈课程和促进课程的 重要依据，也是家园交流、合作的基础。因此观察应成为教师研究、促进儿童发 展的基本方法，成为教师的专业自觉行为。当然，观察并不能直接产生以上作用， 有赖于科学的观察、记录以及教师对观察所获得信息的专业解读。此外，获取幼 儿发展情况信息的途径还有其他，因此，观察所获得的信息需与从其他途径获取 的幼儿发展信息进行对比、验证，以提高对幼儿发展分析的准确度。
作者：杨冬梅 来源：学前教育(幼教版) 2016年1期