教学文化的控制性及其超越的特征分析
教学文化的控制性及其超越的特征分析 一位法国教育心理专家曾出了一道题目：“一艘船上有 75头牛，32只羊，那么船长有几岁?”专家断言，如果学生 做出答案，那说明学校把孩子教笨了。1998年，用这则笑话 测验我国沿海某市的小学生与初中生，结果做出答案的竟高 达90％，即使在上海某重点中学的高三年级，也还是有10％ 的学生得到75-32=43的答案。该题目只不过是一则欧洲笑话， 不可能有答案。这些做出答案的学生在回答记者提问时说， “老师出的题总是对的，不可能不能做”，“老师平时教育 我们题目做了才能得分，不做的话一分也没有”。有的学生 还认为，如果用加法应当是75+32=107岁，这么大的年纪当 船长不可能，因此只能是43岁。法国专家感叹：中国学生很 听老师的话，因为同一道题目在法国小学做实验时，超过 90％的同学提出了异议，甚至嘲笑老师是糊涂蛋。[1]这则 笑话的背后是对我们当前教育教学问题的揭露，更是对教学 文化发展的警示。一、教学文化的控制性 人创造了文化，文化反过来又制约着人的行为。生存 在这种文化模式中的人必须使自己的思维方式以及行为方 式符合此种文化模式的要求，否则就会被这种文化群体排斥 在外。受不同的文化传统的影响，必然会形成不同的思维方 式与行为方式，在教学中也会表现出不同的教学文化。教学 文化首先具有一种控制性，其主要表现为：1.控制着师生的自主性 在教学中，师生都是具有自主性的独立个体，都有自 己的意识与精神。但在教学文化的控制之下，这种自主性迷 失了。这种迷失一方面是教师对学生的控制，成人对儿童有 先天的优越感，所以成人往往通过控制把自身的意志和规范 强加给学生理所应当。这种优越感的产生与他们对文化资本 的垄断有很大的关系。而学生对于这种文化控制会理所当然 地服从。服从的原因较多，有故意的妥协，也有所谓的忍辱 负重，但最主要的原因应该是无意识和麻木。“我们之所以 并未直接感受到这些过去的自我影响，恰恰是由于它们在我 们身上是如此的根深蒂固，它们构成了我们身上无意识的部 分”。[2]我们深受这种“仁”、“礼”文化的影响，并将 这种文化迁移到课堂教学中。如在教学过程中，学生习惯于 一切听从教师的指挥，被动地接受；
另一方面是教师被群体 文化和社会支配阶层的文化地控制。作为群体中的一员，教 师难以摆脱教师群体文化的影响，其必须按照群体文化的要 求践行自己的教学，否则就会被排除在群体之外，而群体依 附性及个体安全感的需要都在加固着这样的控制。从某种程 度上说，教师是社会支配阶层文化的代言人，这种文化的具 体体现就是教材。在教学中，教师习惯依附于教材，被教材 牵着走，较少能跳出教材的控制。
2.控制着师生的自由性 教学文化应该是师生自由发展的文化，是体现精神自由的文化。但教学文化的控制性使得这样的自由成为“镜中 月”。“文化概念实质上是一个符号学的概念”。[3]但是， 文化符号还不是文化，文化的本质在于人们赋予符号的意义。
人们在互动中，借助于这些可接受的符号产生了共同的意义 理解。所以，文化总与人们对事物或行动的共同解释有关。
而解释权就在文化资本的拥有者手中，精确的语言编码、优 势的文化资本赋予他们论断的权利，缺乏者只能服从。在教 学文化中，学生是服从者，他们既服从于教师，又服从于教 材所展现的主流文化；
教师也是服从者，他们服从于教育管 理者或者上级提出的各种要求与任务，服从于他们所代言阶 层的文化价值。可以说，缺失了教学自由的教学文化不是我 们所追求的，也不是我们所需要的教学文化，因为在这样的 教学文化中，师生都不是主体。
3.控制着师生的创造性 由于文化对个体的控制往往难以觉察，也难以逾越。
“文化是我们身外的东西——它存在于个体之外，而又对个 人实施着强大的强制力量。我们并不总是感到文化强制的力 量，这是因为我们通常总是与文化所要求的行为和思想模式 保持一致。然而，当我们真的试图反抗文化强制时，它的力 量就会明显地体现出来了。”[4]这种强制的力量有时甚至 超过了人们感受的极限。也就是在这样的教学文化的控制之 下，师生的创造性被淹没在程式化的海洋中，对标准答案的 过分追求就是这种控制性的表现之一。在教学中，许多教师和学生都乐于追求一种标准的答案。这种标准化逐渐成为一 种钳制，使师生的教学活动及其思维被控制在一定的范围内， 不敢或不能走出这种控制。师生的教学只能在教学文化的许 可范式内，创造性也难以发展。
二、谁在控制着教学文化 当我们研究教学文化的时候，必须首先弄清楚的一个 问题就是：这是谁的教学文化?即谁在控制着教学文化。课 堂教学作为渗透主流观念文化的重要渠道，承载着文化传承 与创新的重任。课堂教学中的文化是规范文化，其价值取向 与社会主导价值规范同步，通常代表着社会与学校的主流文 化，是按照预定的教育目的筛选出来的理想文化。可以说， 教学是在执行社会和成人世界的文化复制功能，通过流程传 递，复制出精心设定的“知识人”。它无视或者有意压制、 消解学生在教学中的主体能动性和自主发展，常借口于被教 育者的利益立场，实施着“处置身体、控制思想、过滤知识、 型塑道德、进而安排未来”[5]的控制性行为。
其实，在每一种文化的背后都有利益的身影。而这种 利益往往披着合法性的外衣。“利益的冲突，只有在被剥夺 者从体制上撤销了对合法性的认可之后才可能暴露出来。” [6]教学中也存在着对合法性的争夺，即师生双方对教学文 化场域中的自身力量和可支配性资源的合法性争夺。布迪厄 提出场域就是行动者争夺合法性的场所，是争夺对场域的支 配性价值、评价标准垄断权的空间场所。行动者争夺有价值的支配性资源是场域最本质的特征……场域不可能凝固成 胶着的空间框架，时间、历史的涌动使场域无时无刻不处于 复杂微妙的斗争状态。[7]教学文化的场域有人称为文化场， 认为文化场是文化的一种存在形态，它动态地、深刻地揭示 着文化要素之间、文化与社会之间、文化与个体之间的相互 关联。[8]但课堂教学文化场并不是一个单纯的物理场、实 体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场，是一个动 态的有机的系统。课堂教学文化场是师生共同生活空间中的 一个组成部分，它包括了从古至今积淀下来的价值取向、生 活方式、生活习俗等方面的内容。这个场域中的各个组成因 子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着师生的观 念和行为。
而教学文化场域中的主导者就是代表着支配阶层利 益的所谓文化精英。他们以代言人的身份出现在大众面前， 他们掌握着优势的文化资本，支配着缺乏文化资本的人们。
在教学中，教师貌似是优势文化资本的拥有者，掌控着学生 的发展，但教师与教育管理者相比却又处于劣势，因为管理 者掌握着教师的各种利益分配，教师必须接受这种文化的支 配。所以，从某种程度上来说，教师也不过是教学文化的传 声筒。
文化与价值、利益相关联，这是显而易见的事实。福 柯、布迪厄等人在他们的著作中，已经非常清晰而深刻地表 明，对知识秩序进行整肃而产生的文化形态，本质上就是社会的价值与利益形态。文化是某个群体所占有的十分重要的 资本形式，文化资本不仅与经济资本有着某种形式的同质关 系，甚至是可以相互兑换的。对话语权力即意义解释权力的 争夺就是一种利益争夺。因此，教学文化的主体虽然表面上 是教师与学生，但究竟谁是真正的主体，这个问题值得深思。
三、走向自由：超越教学文化的控制性 教学文化的控制性是一种现实的存在，对于教师和学 生来说，可能无法摆脱这种控制。但师生同时又是教学文化 的创造者与享有者，教学文化应该有体现他们的诉求和价值 取向。而只有当教学文化成为师生自己的文化的时候，也就 是只有他们自由地传承、规范、享有教学文化时，才能超越 教学文化的控制性，真正发挥文化的导向、激励功能，才能 使教学文化健康发展。这需要践行教学文化的自主性、自由 性和创造性。
1.教学文化的自主性 自主性是人的品格特性，主要体现了个体的主体性、 主动性、独创性、自律性、责任感等。教学文化的自主性就 是指教学文化的主体即教师与学生在教学过程中自主建构、 规范、完善、传承自己的文化，排除外界的干扰与控制，能 够以责任感与使命感约束自身的行为，进而形成具有独特个 性与品质的文化。这种自主性体现在教学过程的方方面面。
教学文化实现自主性需要注意以下两点：
一是界定师生主体地位。谁是教学中的主体?这个问题历来饱受争议。从教师为主导、学生为主体到学生为主体 再到双主体说，现在又出现了多元主体说等。其实，在主体 问题上认识的泛化反映了人们对教学本质的模糊认识。教学 的本质简单说就是培养和谐发展的人，他们体现了主动性与 创造性，张扬生命的活力，积极探索社会，感悟生活；
他们 不是工具也不是容器，有主体意识。教学文化走向自由就需 要师生有明确的主体意识，对自己在教学中的地位有清晰的 认识。从某种程度上讲，师生都是教学中的主体，只不过这 样的主体是不断变化的，这种变化根据教学的不同阶段而发 生，比如在传授知识的过程中，教师是主体，学生是客体；
在学生学习的过程中，学生是主体，知识是客体，教师成为 指导者；
在师生互动的过程中，师生的主体地位不断地转换。
因此，对师生主体地位的界定必须厘清是在什么意义上说的， 从而要区别对待。
教学文化是师生自己的文化，他们应该是这种文化的 创造者，他们应该对形成什么样的教学文化有发言权。但在 师生主体意识欠缺的情况下，他们也就成为了教学文化的组 成部分，不能主导教学文化的发展，由此使得师生不得不适 应所给予的教学文化，而这种给予的教学文化是否适合他们 的实际，是否是他们需要的教学文化都难以判断，更不要说 改变。当师生明确自己的主体地位的时候，他们就会以主人 翁的姿态审视教学文化的适合性，也会积极创造自己需要的 教学文化。二是强调主体参与教学文化。教学文化是教学的本质 表现，隶属于教师和学生，如果在教学文化的塑造过程中没 有师生的参与，这样的教学文化不是师生想要的，只能说是 强加给师生的，而且也是不完整的。前文我们已经论述了教 学文化的实际主体，教师与学生在教学文化的形成过程中处 于被动的地位，但这并不意味着教师与学生不能积极参与教 学文化的建设。其实，只要师生积极参与教学文化的塑造， 他们一样可以发出自己的声音。与文化一样，教学文化也是 具有多样性的，它由不同的文化构成，包括教师文化与学生 文化等。师生的参与就是通过自己文化的塑造来完成的。
当然，有些貌似师生自己参与塑造的文化其实可能也 是被赋予的，如追求统一标准的答案的价值取向就是被动形 成的。在现在的教学中，遇到问题，师生总会自觉不自觉地 寻求标准答案，在教学实践中，师生就形成了寻求标准的价 值观，也就形成了这样的教学文化。这需要教师的教学反思， 需要教师具有先进的教学观、学生观等。只有不断反观自己， 不断质疑自身，才能发现问题所在，也才能形成自己的教学 文化。
2.教学文化的自由性 教学文化的控制性是通过利用共同的教学愿景、共同 的教学价值观和教学行为规范实施控制的，摆脱这种控制需 要追寻教学自由。“自由就是某种制度化的力量或者某种集 体性的力量所给予的每个人各自的生活空间”。[9]教学自由需要一定的空间，这种空间就是师生能够按照自己的意愿 进行教学，不受外界的强制。哈耶克认为，自由意味着免于 强制。“自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计 划行事的可能性；
此一状态与一人必须屈从于另一人的意志 (他凭借专断决定可以强制他人以某种具体方式作为或不作 为)的状态适成对照。经常用以描述这种自由状态的古老的 说法，因而亦就是‘独立于他人的专断意志’(independence of the arbitrary will of another)。”[10]也也就是说， 自由是一种脱离强制的状态，在此状态中，强制被减至最小 可能的限度。
教学文化的自由性源于教学的本真追求。教学的本真 问题虽然有不同的争论，但培养和谐发展的自然人渐成共识， “教育把人培养成一个自然的人，而不是人为的人。我们要 成为自然的人，应该在生活的任何时刻和任何环境下，都竭 力维护自己内在的自主性和外部的独立性，避免任何习俗的 拘束，而去争取内在的自由，为自己的生存寻求真正的原则， 遵循自由意志的决断来自我塑造。自然的人的追寻，并不是 把人引回自然的状态，而是回归到伦理的社会对真正的人性 和道德尊严的维护，回到本真的人的塑造中。”[11]需要指 出的是，这种自由不是绝对的放任，而是在一定规范约束下 的自由，这种规范保证受教育参与者的权利与利益，免于外 界的烦扰。教学文化自由的追求必须具备两个条件：
一是追寻自由的主体。个体是生而自由的，但这并不意味着个体具有追寻自由的意愿。在现在充斥着规训与强制 的社会中，个体由于种种利益关系，已经成为“制度人”和 “可算度的人”，他们按照社会的要求规范自己的生活，教 学生活也是如此。教师与学生都按照社会所规定的教材进行 学习，都按照社会所提供的评价体系评价自己的教学与学习， 在这种意义上，他们都没有自由。没有自由的教学是可怕的， 因为“缺乏自由将不仅给社会，而且也会给个人带来毁灭性 的后果。自由不仅仅是为了新思想的诞生，自由的缺失使得 社会从根本上堵塞了教化，也使得社会中不再以培养精神人 格为教育的归宿，因为没有自由，人们就不可能去寻找有价 值的生活目的。”[12]教学文化也需要追寻自由，即需要追 寻自由的主体。这就需要建立师生的自由意识，并把自由作 为追寻的目标，这样追寻自由的主体就诞生了。
二是自由的环境。自由的环境是自由实现的保证。对 教学来说，自由的环境就是从教学目标的设立到最后的教学 评价都由师生共同完成，尽量去除管理者和上级的干预。这 并不是要求一种绝对的自由，而是在许可的范围内尽量放手。
“教化的自由其实意味着行动的判断、选择必须是行为者自 己的，而且判断和选择必须建立在他们对善的理解、美善生 活的观念、选择的价值依据、行动后果的批判反思的基础上， 必须建立在对未来精神成长的可能性的希望上，建立在对善 的视野的期望上。”[13]个体行为判断与选择的过程就需要 一种自由的环境，因为在这样的环境中，可以极大激发师生追寻自由的热情，而基于真善美的自由也是我们所追寻的。
3.教学文化的创新性 长期处于控制下的教学文化就像一潭死水，没有波澜， 也就不会有发展。这样的教学文化培育的人才也就难有创造 性。教学文化的创新需要注意以下几点：
一是创新教学文化价值观念。教学文化的价值观反映 了师生对教学的认识、教学价值取向和评价标准。长期以来， 教学价值较多地体现在遴选和选拔上，即把成绩作为教学的 价值标准，并以此来评判教学的成效，包括现在提出的有效 教学的问题，其实都基于这样的价值取向。而这样的教学价 值取向支配下的教学必然是“考什么就教什么，怎么考就怎 么教”，师生都被异化成工具与容器。这样的教学缺乏师生 生命力的彰显，这样的价值取向形成的教学文化必然是控制 性的，他们只能按照既定的路线前进，不能越雷池一步。
创新教学价值观念就是要打破这种唯成绩取向的价 值观，还原教学的本真。教学是人为的也是为人的，教学应 该是“目中有人”的教学，教学文化应该彰显人的主动性与 积极性，体现师生的特点，表达他们的需求。这就需要转变 教学观念，特别是转变教学评价观，祛除束缚教学的种种绳 索，把人的健康和谐发展作为教学的价值取向，这样的教学 文化才是我们想要的和需要的，也才是具有生命力的。
二是创新教学文化发展范式。文化发展范式创新是文 化发展的质变，文化是“人化”，人是文化的核心。因此，创新文化发展范式必须立足于人。教学文化发展范式的创新 也需要加强对人的关注，从人自身出发去创造属于人的教学 文化。
目前教学文化也是属人的，但这里的人是“小写”的 人而不是“大写”的人。所谓“小写”的人就是指教学文化 只是一部分社会支配阶层的文化，这里面极少或根本没有教 师与学生自己的文化成分，教师与学生只是被动接受给予的 文化；
所谓“大写”的人就是指教学文化应该是教学主体的 文化，是教学主体主动创造的文化，是关注所有人的文化。
教学文化是一种特殊的文化，其特殊性就在于发生的场域是 课堂，创造的主体是师生，文化的载体是知识。这样的教学 文化只能由教学的主体即教师和学生创生。因此，走向自由 的教学文化发展范式应该倡导师生的积极参与和建构，以师 生为主体构建教学文化。教学文化发展范式的这种转变使其 摆脱了他者的控制，走向了自由。
三是创新教学文化体制。文化体制是文化价值的外化， 包括文化的决策、管理、评判、监督等各个环节。教学文化 的体制也涉及教学文化谁来决策、谁来管理、谁来评价等问 题。其中最为突出的就是教学文化的评价问题。教学文化是 师生自己的文化，彰显的是他们自己的文化价值取向，是否 适合或在多大程度上体现了他们的价值其评判者应该是师 生而不是局外人。但现实中，教学文化的主体没有评价权利， 裁判是上级主管部门，是社会支配阶层，师生没有话语权，也没有评判权，对错好坏全凭裁判判罚。走向自由的教学文 化还原真正的主体，特别是把文化的评判权交给文化的主体， 这样，主体真正成为文化的主人，才能创造出适合他们自己 的教学文化。当然，教学文化体制的创新需要教育主管部门 的放权，也需要体制改革，这可能是涉及方方面面的工作， 会损害一些人的利益，但社会的发展以及人的发展都在提示 我们，这是一条必须走向的道路，我们别无选择。可以说， 教学文化走向自由的道路是曲折的，它不仅需要外部环境的 改变，更需要教学文化主体的觉醒，从这个意义上讲，我们 还在路上。