德国职业教育 [德国职业教育的发展动力调查分析]

德国职业教育的发展动力调查分析

德国职业教育的发展动力调查分析德国职业教育的发展动力调查分析范文一、职业教育“发展动力”的研究视角（一）借鉴德国“双元制”职业教育模式的困境上世纪８０年代以来，德国“双元制”职业教育模式在我国各地建立了不少试点。自从第一个中德职教合作项目 ―――南京建筑学校于１９８３年成立后，中德共完成了３６个合作项目的建设，同时成立了３个研究所。［１］然而，从实践的情况来看，双元制职业教育模式的引进，并没有人们想象中的顺利。“企业对于职业教育的深度参与，职业教育享有崇高的社会声望”等这些成功经验的借鉴，碰到了巨大困难。首先，双元制项目所针对的市场极其有限，影响力不大，所培养的人才，仅仅局限于项目所设定的目标市场，未能形成一种辐射效应。其次，它和现有教育体制的融合度也差强人意。在现有的职业教育体系中，寻找不到明显的“双元制”的特征。再次，这些“双元制”职业教育项目，更因为维持其运转需要昂贵的费用，而让人们怀疑其存在的合理性。可以说，德国职业教育双元制出口到中国的试点项目，其成功度与期望值还有很大的差距。现实的偏差，引导我们思索这样一个问题：如何借鉴德国双元制职业教育模式？支撑德国“双元制”职业教育模式的社会文化因素是什么？（二）比较研究方法的更新总的来说，比较研究的方法可以分为两种：横向―――国别（ｃｒｏｓｓ－ｎａｔｉｏｎａｌ）比较和纵向――― 国别（ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ或者ｇｅｓｅｌｌｓｃｈａｆｔｌｉｃｈ）比较。“横向―――国别比较的历史较为悠久，在２０世纪五六十年代广为流行。”“它的研究目的在于，验证个别经验是否能普遍化，是否能移植到更为广阔的地域环境中，是否适用于别的国家和别的文化。”换言之，“个别国家的成功经验是否能为别国提供借鉴？”“对于机构建设和法律的制定来说，这类研究尤其显得颇有价值”。但是，“这类研究有一个特点，就是文化缺位（Ｋｕｌｔｕｒｆｒｅｉｈｅｉｔ）”［２］（Ｐ８３）。事实证明，这种带有文化缺位特征的研究方法，有着明显的缺陷。

因为，从某种程度上说，文化因素才是决定性的因素。那么，如何剖析文化因素？传统的横向―――国别研究方法显然无法给出答案。在这样的背景下，格鲁廷斯（Ｇｒｏｏｔｉｎｇｓ）于１９８６年提出纵向―――国别研究的方法。格鲁廷斯认为，按照和社会特征关联程度的不同，研究工作可以分成两个层面：宏观层面和微观层面。在此，宏观层面可以理解为社会文化层面，微观层面则指的是各个专业领域。

［２］（Ｐ８４）他以此提出了一个重要的研究视角，即这两个层面之间的互动关系的研究。这一研究视角为比较研究开辟了崭新的研究领域。社会文化和专业领域之间并非是一种遥远的线性的对应关系。社会文化因素的影响已经内化在专业领域的行为中，为之打上了不可磨灭的烙印。因此，两者之间是一种交错、融合的关系。对于这一关系进行重新解剖，具有重要的意义。也就是说，和传统的文化研究视角相比，纵向国别研究方法突破了直接、单一的因果联系的模式，它认为对于社会相关因素之间互动关系的描述更为重要，对于过程的分析也更有意义。对于职业教育而言，要解决如何借鉴国外成功经验的问题，需要我们进行研究视角的转换。

从“文化缺位”的研究视角转换到“文化中心”的研究视角，即使用纵向―――国别比较方法，不失为一种新的尝试。然而，“文化”概念的不易界定，需要我们重新寻找相关术语，对职业教育领域的“文化”进行聚焦。社会文化为职业教育发展提供了源头动力，是决定职业教育发展的最根本因素。

因此，我们将之称为职业教育“发展动力”（Ａｎｔｒｉｅｂｓｋｒａｆｔ）。

二、职业教育“发展动力”的研究思路首先，职业教育发展动力的本质体现是职业教育“内在发展逻辑”（ｉｎｎｅｒｅＥｎｔｗｉｃｋｌｕｎｇｓｌｏｇｉｋ）。职业教育在发展动力的作用下，形成了独特的内在发展逻辑。内在发展逻辑是从历史纵向角度对发展动力进行归纳和总结后得出的发展规律。发展动力通过内在发展逻辑指引着职业教育实践发展的方向，制约和规束着职业教育实践。其次，明确职业教育发展动力有赖于对宏观、微观层面互动关系的研究。从宏观层面来说，劳动力市场分化程度如何，专业化程度达到什么级别；
人才招聘的标准是依据学历标准还是职业资格标准，人才在劳动力市场上流动性如何；
在职业教育运行机制中，国家和市场力量分配呈现什么样的格局，是以职业学校为办学主体还是以企业为办学主体抑或两者兼而有之；
职业教育价值认可度的高低，这些因素深刻地影响着职业教育，决定了职业教育的发展轨迹，预示了未来的发展方向，构成了职业教育的发展动力。就微观层面而言，剖析职业教育发展动力的具体内容，我们首先应当审视职业教育实践活动的主要内容。职业教育实践活动最主要的内容就是职业教育机构化。“机构作为社会单元，设置的目的是为了解决特定的社会需要，而将个人组织起来构成特定的群体”［３］（Ｐ２０４－２０５）。职业教育机构设置的目的，就是为了培养新生劳动力，将职业教育资源组织起来，从而构成了企业和学校这两大主要的职业教育机构。

对于职业教育机构的生成而言，有几个方面是具有深刻影响力的：劳动力市场、人才招聘制度、职业教育运行机制、职业教育价值观，它们从根本上影响了职业教育发展的固有逻辑，因此，被称为职业教育发展动力。

“一方面，我们应该研究社会分工和职业形态，另一方面，我们应该研究职业资质的获取和使用。当然，这两个方面无法直接联系起来，但是在做出足够的透彻的历史全景式的分析之后，我们应当能够找到内在发展逻辑”［２］（Ｐ８９）。再次，“内在发展逻辑”和“变化”（Ｗａｎｄｅｌ）之间有着辩证的关系。可以说，“变化”是社会发展的常态。我们依据宏观和微观两个层面的分析而得出的内在发展逻辑的结论，能否与“变化”相对抗呢？也就是说，这样的内在发展逻辑在社会的“变化”过程中，它的稳定程度如何？毛里斯（Ｍａｕｒｉｃｅ）认为，“恰恰是‘变化’为内在逻辑的寻找和分析提供了历史路径。每个社会都无时无刻在经历‘变化’。然而，这样的‘变化’也是基于一定的稳定性的基础之上的。这样的稳定性通常反映在文化上。文化形象的不易改变，为这样的稳定性提供了根基。”因此，我们可以这么理解：正是“变化”为我们提供了参照物，使得我们能够寻找到基于文化稳定性的相对“不变”的内在发展逻辑。

三、德国职业教育“发展动力”的解读各个国家职业教育的“发展动力”是千差万别的。对德国职业教育来说，德国劳动力市场依据专业化程度而呈现出的分化格局，人才依据职业资格标准在劳动力市场上的自由流动，企业为主国家为辅的办学格局，职业教育价值的高度认可，这些因素从根本上影响了职业教育的历史轨迹，决定了德国职业教育的未来走向，是德国职业教育的“发展动力”。

对上诉因素进行归纳，可以得出结论：社会需求、政治需求和文化需求的影响最为直接和重要，构成了德国职业教育的发展动力。

（一）社会需求作为职业教育“发展动力” 在人类社会历史上，物质生产从家庭形式转变到社会形式，形成了职业教育的社会需求。可以说，社会生产活动从家庭组织方式转变为职业组织方式，这是促成职业教育生成和发展的最根本和最原始的社会动力。在历史发展的长河中，社会需求作为职业教育的发展动力，一方面，体现在职业内容的变更所带来的影响，另一方面主要集中在对德国作为职业社会的特性的探讨。职业形态对于职业教育而言，具有决定性意义。职业形态的转变引起职业教育模式的变革。在历史上，典型的职业特征依次是手工业职业，工业职业和服务性职业。职业能力目标就相应地体现为培养手工业者，培养专业工人和培养服务型人才。在手工业者培养模式中，能力目标是培养合格的手工业者。能力目标主要体现在：（１）手工技能。（２）职业伦理。而在工业培训模式中，能力目标是培养合格的专业工人。而按照德国特有的对于专业工人的理解，专业工人应当满足下列要求：（１）宽泛的专业能力。这意味着专业工人不仅是能够满足一个工作岗位的要求。

而是能够满足相关岗位群的要求。这在职业教育中有着明显的体现。（２）良好的职业伦理。因此，在专业工人的培养模式中，要求一方面能够从事实际岗位，另一方面能够有宽广的知识面，包括经验知识和理论知识。而在服务型人才的培养模式中，“去职业化”的趋势，使得个人需要具有更加宽广的职业能力，要对工作过程拥有设计能力。手工职业和手工业职业教育模式，工业职业和双元制职业教育模式，个性化职业和双元制职业教育模式的革新，这是德国职业教育研究的核心课题，具有丰富的研究成果。比如，以德国格莱纳特教授为代表的学者认为，三次工业革命对于德国职业教育的影响是决定性的。第一次工业革命促成了手工业职业教育向工业职业教育的转变。第二次工业革命促成了工业职业教育模式的巩固。第三次工业革命则促成了工业职业教育模式的变革。［４］社会需求作为职业教育的发展动力，除了职业形态对职业教育的决定性作用以外，还源于德国职业社会的特性。工业化以来，德国社会就具有了职业社会的特征，这主要体现在劳动力市场的准入制度上。毛里斯（Ｍａｕｒｉｃｅ）认为，德国劳动力市场有两个基本的标准：一是工业专业工人（Ｆａｃｈａｒｂｅｉｔｅｒ）是用人的核心标准。二是用人标准的稳定性，同质性和自动化。［５］专业工人（Ｆａｃｈａｒｂｅｉｔｅｒ），是具有德国特色的一个概念。按照字面的解释，专业工人（Ｆａ－ｃｈａｒｂｅｉｔｅｒ），应该是专业的劳动者。所谓专业，就是有着稳定而统一的入职标准，并且，这样的入职标准是以宽广的职业能力为基础的。“对于德国而言，劳动力市场的典型特点表现为劳动力拥有可迁移性的职业资质。换言之，只有那些具有标准化的、跨企业的资质的劳动力，才有可能进入劳动力市场。这样的资质是通过资格证书来得到保障的。具有这种资质的劳动力和企业内劳动力相比，更少依赖于个别企业”［６］（Ｐ３４）。劳动力市场的这一特点对职业教育的影响是深远的。它直接促成了职业教育的职业导向特征：职业资质是以“教育职业”为标准的；
教学过程是在具体的职业情景中展开的。

（二）政治需求作为职业教育“发展动力” 德国职业教育在很大程度上受到政治需求的驱动。对德国职业教育而言，政治需求主要体现在以行会为主导的合作主义中。合作主义赋予了德国职业教育制度稳定、牢固的特征。不仅如此，各个群体利益兼顾，使得职业教育制度得到了广泛的支持，得以高效运作。职业教育领域的合作主义，诞生于中世纪，指的是手工业者联合培养新生代劳动力。学徒可以在不同的手工业作坊中实习，满师后自行选择某个作坊做“帮工”。也就是说，在合作主义的模式中，职业教育市场和劳动力市场均有了一定的灵活性和流动性。行会的命运和合作主义的延续息息相关。在德国工业化过程中，行会的命运和中产阶级的命运紧密联系在一起。所谓中产阶级，也就是小手工业者，小商贩和农民。传统手工业的衰弱和中产阶级在工业化过程中的重新得势，这使得行会的命运在经历一个起伏之后，重新得以发挥强大的作用。因此，和英国法国不同的是，在工业化过程中，行会得以继续维持其强势的状态，这是德国职业教育领域合作主义得以继续贯彻的关键。［７］（Ｐ４１－４４）工业化过程中，以新合作主义为特征的职业教育机制得以形成。新合作主义采用由下自上的方式，以行会为基础，各类协会为辅助，国家管理为有益补充，使职业教育机制得以有效运转。在新合作主义的形成和发展过程中，主要表现出以下两个方面的特征。首先是行会之间的合作和竞争。在传统的手工业学徒培训模式中，手工业行会对职业教育拥有绝对完整的权力。手工行业规定了职业教育的目标为培养手工业者，在手工业学徒培训合同中规定了培训年限、培训内容、考试规章等。在工业化的过程中，针对手工业行会对学徒培训权力垄断的局面，工业界采取了一系列措施，试图改革手工业学徒培训模式，使之能够满足工业界专业工人资质化的需要。

工业职业和手工职业有着本质上的不同，因此，对于职业教育培养目标、培训合同中规定的培训年限、培训内容、考试规章等都提出了不同的要求。以教育职业获得法律地位为标志，工业界最终获得了培养专业工人的自主权利。也就是说，在合作主义的方式中，行会之间是一种既合作又竞争的关系。这主要表现在手工行会对于职业教育有权利垄断的传统，而随着工业化的展开，这一局面被打破，工商行会对于自己的专业领域获得了应有的自主权利。其次是行会和国家之间的竞争和合作。在中世纪，职业教育领域属于手工业行会的“私家花园”。手工业行会对学徒的招收、管理和结业有着绝对的话语权。职业教育事务的权利归属直接体现了手工业者的利益。而随着工业化进程的逐步展开，职业教育的权利成为手工业行会和工业行会以及其他协会之间角逐的对象。在权利角逐的过程中，职业教育事务体现出国家化的趋势。这意味着职业教育事务变成了行会和国家共同操作的事务。行会和国家之间的合作关系，最直接地体现在双元制体系中。双元制主要指的是办学主体有企业和学校这两元。

其中，企业承担了职业教育的主要部分，职业学校作为企业职业教育的补充，为学生提供理论学习等适合以课堂形式进行的教育。行会是企业的代表，国家是学校的代表。在双元制体系中，企业和学校之间是密切合作的关系。追溯到其上位因素，就是行会和国家之间的关系。总之，从历史上来看，行会一直是职业教育的主要举办者。因为“如果缺乏来自于经济和社会层面的信息，那么，国家对于社会发展做出反应的过程将是迟缓的。因此，将特定的专业领域交给相关利益集团去解决，有助于实现高效的管理。并且，利益集团所奉行的共同富裕的原则，决定了它得以避免为追逐私利而做出有违公益的行为”［８］。另外，行会是企业的代表，企业是具体工作岗位的集合体。与有着科学导向倾向的学校教育不同，行会举办的职业教育天然就有职业导向的倾向。

（三）文化需求作为职业教育“发展动力” 文化需求作为德国职业教育发展动力，指的是职业教育思想对职业教育的影响。德国职业教育思想主要焦点集中在对职业和教育的关系的探讨。对这两者关系的不同探讨，散见于不同历史阶段各个理论家的论述之中。

１．宗教本位的职业教育 “德语中，Ｂｅｒｕｆ（职业）与Ｂｅｒｕｆｕｎｇ（召唤，使命）同义。因此，马丁•路德认为，任何世俗的职业都和传教士一样高贵，都是为上帝服务的”［９］。个人通过从事职业活动，表达对上帝的感恩和敬畏。这样一来，任何普通的职业都蒙上了一层神圣的宗教的光辉色彩。因此，在路德时代，职业教育的文化需求体现在宗教本位的职业伦理的培养上。通过对职业伦理的强调，通过新教的强大力量，在职业中进行社会化的效果是理想的。也就是说，人们对于教育的关系理解为在阶层社会中的社会化。

２．文化本位的职业教育对于职业是否包含有教育意义，作出最为肯定回答的是德国古典职业教育理论。其代表人物斯普朗格将对于职业概念的理解，置入了文化哲学的背景中。文化哲学所探讨的关键问题是，人与世界的关系景象（ｄａｓＭｅｎｓｃｈ－ＷｅｌｔＢｉｌｄ）。斯普朗格认为，人与世界是和谐的。

他的主要论据是，职业将客观文化和主观需求结合起来了。

职业既是客观文化的载体，又是满足主观需求的手段。职业具有双重维度，一方面它是社会分工的结果，客观存在，不可更改，另一方面，人们可以顺应内心的呼唤，来选择适合自己内心旨趣的职业。因此，职业的客观维度和主观维度，将人和世界以一种自然而完美的方式连接起来。［１０］３．国家本位的职业教育古典职业教育理论的另外一位代表人物凯兴斯坦纳作为职业教育政治化的代言人，从学理上论证了职业教育发挥政治功能的合理之处。他认为，职业教育能够发挥强大的政治功能。职业教育是解决政治难题的一大途径。也就是说，按照教育即社会化的逻辑，在职业教育发挥社会化功能的时候，通过对青年人进行公民教育和职业伦理教育，可以将年轻人培养成国家所需要的合格公民，从而解决社会不稳定的隐患。［９］４．个人本位的职业教育在工业化过程中，完整的手工职业遭到了消解，出现了很多工业职业。这些职业突出的特点是其不完整性。因此，对于技术类职业应当如何进行职业教育，如何通过普通教育来弥补职业中包含教育因素不足的缺陷，成为研究重点。工业职业发展到２０世纪后期，呈现了新的特征：工作要求的变化趋势越来越难以预测，职业内容越来越难以确定，不同职业之间的界限也越来越模糊。福斯（Ｖｏβ）认为，专业职业正在朝着个性职业转变。

职业的个性化，使得职业教育的目标和内容也有了个性化的倾向。［１１］（Ｐ１３１－１５８）因此，在这一时期，职业教育的文化诉求体现在人本取向的宽泛化、终身化的教育以及对关键能力的强调。可以说，各个理论家从不同的角度论证了这样一种信仰：“职业中包含有丰富的教育因素”。

综上所述，从社会需求、政治需求和文化需求这三个方面来看，“变化”是贯穿于整个职业教育发展始终的。不同的历史阶段有着不同的需求，体现出不同的“变化着”的特征。然而这些变化着的特征，蕴含着不变的规律：德国作为职业社会，劳动力市场是以职业资质为准入标准的；
职业教育采取行会主导的多方合作方式；
职业中包含有丰富的教育因素成为始终如一的理念追求。也就是说，德国职业教育发展动力体现出一种职业导向的诉求。而审视职业教育本身，职业教育的组织原则依然是职业导向。“职业对职业教育的组织功能，主要是通过行会功能的发挥和教育职业的实施来实现的。职业导向同样也体现在教学领域中”［１２］（Ｐ８１－１３２）。因此，无论是对于宏观层面的考察还是对于微观层面的审视，职业教育都体现出职业导向的鲜明特征。

德国职业教育在发展动力的作用下，形成了职业导向的内在发展逻辑。

四、结语按照格鲁廷斯的纵向―――国别比较方法理论，我们对于比较研究的前景是悲观的。因为“根据宏观层面和微观层面之间的复杂交错的关系势必得出这样的结论，即社会文化因素并非只是作为背景因素存在，而是内化在每个具体的行为中。”鉴于社会文化的不确定性，比较研究也就失去了比较的前提。因此，“比较研究是不可能的”［２］（Ｐ８５）。

这也回答了我们之前提出的问题，即德国职业教育能否移植。

职业教育体制和社会文化之间千丝万缕的联系，使得职业教育体制的移植成为不可能。那么，德国职业教育成功经验对于他国而言，究竟具有什么样的借鉴意义？首先，我们应当肯定，比较研究仍旧是有意义的，一国的成功经验对于他国而言仍旧是有价值的。其次，人们应当舍弃简单的、点对点的横向比较的方法。研究者应当“对宏观层面和微观层面的交互关系进行透彻的研究”，分析社会文化因素和各个专业领域之间错综复杂的关系。在此基础上，再做提炼，“将个别经验升华为普遍经验”［２］（Ｐ８６）。也就是说，我们应当抛开德国双元制职业教育模式的表面特征，深度剖析支撑模式运行和发展的源头动力，彻底明晰德国职业教育的本质特征。以此界定出深刻影响职业教育的社会宏观层面，并且勾勒出特征清晰的微观层面的图景。在此基础上剖析两个层面之间的交互关系，并总结一般性的规律。德国职业教育之所以能取得辉煌的成就，最为根本的原因就在于这两者之间的互相兼容：职业教育的内在逻辑是在各类需求的刺激下形成的，因此，生成了一种内生的发展模式。但是，各类需求之间的关系并非是一种简单的线性的正面的关系，甚至时常会陷入互相遏制的局面。如何巧妙施力，使得各种需求之间达到平衡，并且在顺应职业教育内在发展逻辑的基础上发挥正面作用，这中间采取的“行为模式”（Ｈａｎｄｌｕｎｇｓｍｕｓｔｅｒ）才是德国职业教育能提供给他国的最为可贵的经验。也许通过这样的比较研究方法所得出的结论，尚不足以满足人们功利性的期望，然而离现实却更近了一步。

对这样的“行为模式”进行透彻研究，是借鉴德国职业教育成功经验的有效途径。