分析中印两国初等教育存在差异的因素与发展状况比较
分析中印两国初等教育存在差异的因素与发展状况比较 中国和印度是亚洲的两个发展中大国，英国《经济学人》杂志曾将中国比 喻为龙，而将印度比喻为老虎，这足以说明两国在亚洲的地位举足轻重。在20 世纪40年代末，两国经过艰苦的斗争获得人民的解放、民族的独立之后，开始走 上了发展现代化的道路。在一个文盲占人口绝大多数、教育体制极不健全的国家 中，要想迅速地发展政治经济，扫盲运动和初等教育的发展是当务之急。20世纪 后半叶，教育被认为是每个人的基本权利，同时人们也普遍承认教育是经济发展 的因素和社会变革的条件。中国和印度也都认识到发展初等教育的重要性，纷纷 出台了一系列教育政策来促进初等教育的发展。然而，50年过去了，时至今日， 两国在初等教育方面发展的差距却是显著的。一、中印初等教育发展状况比较 50年来，两国在提供初等教育机会和提高小学入学率方面取得了巨大的进 步。中国1949年时大约有240万名小学生和346800所小学；
1997年学生数和学校 数分别增长到1320万人及628800所。印度的入学人数从1951年的193万增长到 1997年的1090万，小学校增长到610763所n$2]。这些数据是两国政府为2000年在 塞内加尔举行的世界教育论坛而收集编制的。根据这些统计数据，1997年中国初 等教育的净入学率是98.9%，而印度为71.1%。一国不同年龄阶段人口扫盲率的 高低也能反映出几十年来初等教育的发展状况。总体上，两国的扫盲运动都取得 了巨大的进步。印度的扫盲率从1951年的18%上升到2001年的65%。中国的扫盲 率从20世纪50年代的将近20%上升到1997年的82%。但从表1中45-49岁年龄组人 口的脱盲率来看，50年代以来，中国适龄儿童的就学率一直要高于印度。
最后，我们再来比较一下婴儿的死亡率。尽管婴儿的死亡率和医疗卫生状 况有关，但是母亲受教育的程度也是造成母婴死亡率高低的重要原因。有调查显 示受完五年初等教育将会使女童获得一种读写的能力，如果不能获得进一步的教 育的话，那么这头五年的教育是必需的，这是使她们的后代的婴儿死亡率发生变 化及其他经济发展指数发生变化所必需的最低程度的教育。通过以上三个方面的 比较，我们可以认为：自新中国成立、印度独立以来，中国的初等教育发展要明 显好于印度，那么如果说两国在成立之时初等教育、经济发展水平相差不大的话， 造成50年后这种巨大差异的原因在哪里呢？ 二、当代两国初等教育存在差异的因素分析（一）国家的性质对教育政策及其相关政策的制定与实施的影响 新中国成立以后非常重视教育的发展，出台了一系列促进教育发展的政策。
1949年9月在新中国宣告成立的前夕，中国人民政治协商全体会议通过的《共同 纲领》规定，要有步骤地普及教育。1956年最高国务会议通过的《1956%1967年 全国农业发展纲要（草案）》规定：“从1956年开始按照各地情况，分别在7年或 者12年内普及小学义务教育。”文革后，教育事业进入了一个新的历程。《宪法》、 《义务教育法》、《教育法》、《中国教育改革和发展纲要》等一系列法律、法 规、政策的颁布为初等教育的发展开创了良好的政策环境。
印度1947年独立以后，颁布了第一部《宪法》，其中第45条规定了“向儿 童提供免费义务教育”的国家政策指导原则，规定“国家应努力在本宪法生效之日 起的十年内为所有不满14岁的儿童提供免费义务教育”。1968年和1986年的《国 家教育政策》都规定要尽早实现宪法第45条原则，使14岁以下的儿童普遍就学。
1992年《行动计划》制定了普及八年初等教育的目标及所应采取的措施。
虽然两国都制定了促进初等教育发展的相关政策，但是政策实施、落实的 情况却有很大的差别。中国建立之初，采取的是中央集权的政权形式。这种政权 性质对于一个百废待兴的国家来说，便于高度有效地集中有限的财力和人力迅速 提高生产力，改变落后的面貌。在这种政治体制下，政策的实施相当高效。仅1966 年“文革”前夕，中国小学入学率就达到84.7%。除此以外，在制定教育政策时， 也非常注重制定相关的落实政策。如1986年，国家颁布了《中华人民共和国义务 教育法》，与此同时，颁布了《义务教育法实施细则》，使得这一部对中国教育 史有着重大影响的法律得以很好地实行。政府还充分考虑到地区间的差异，对沿 海地区提出的教育目标要比内陆地区高。改革开放以来，政府权力逐级下放到省、 市、县、乡，这便于各地区按照自己的实际情况来充分发展教育。据统计，1994 年全国的人口地区普及了初等义务教育。
1947年成立的印度是民主联邦制国家，其政体是民主议会制。这种性质的 政权难免会产生一个难以克服的负面效应，即低效。从印度初等教育政策的落实 方面我们就可以窥见一斑。自印度独立之始就提出十年内要使所有不满14岁的儿 童接受8年免费义务教育的目标，后来1964年教育委员会报告提出在下一个十年 实现，1992年的《行动计划》提出在20世纪末实现。普及义务教育的时间表一推 再推，不能不说明政府的领导组织工作的不力。另外，印度在提出一系列的初等 教育目标时，并没有像中国那样对政策的实施予以充分的关注。其1992年的“国 家教育政策”中有这样一段言辞含糊的表述足以说明这一问题“主要的任务是加强金字塔的底部，在世纪之交可能有将近一亿人处于这一金字塔的底部。同样， 确保处于金字塔顶端的人处于世界最优秀人才之列也非常重要。我们文化优良的 弹性在过去很好地顾及了两头；
在外国的统治和影响下，出现了偏差。现在通过 教育的多重功能来进一步加强全国范围的对人力资源开发的努力是可能的。”这 一宣言同时还暗示这样一种倾向，即在独立40年后还把社会环境问题归咎于英国 的殖民统治。
除此以外，我们还可以从人口政策的落实来看政府举措的力度。之所以要 考虑人口政策，是因为在一个社会里，如果人口增长过快，新出生人口过多，产 生过多的教育需求，必然会给教育带来巨大的压力。人口增长的速度如果超过就 学人数或脱盲人数的增长速度，必然会产生新文盲。中国和印度目前都是世界上 的人口超级大国。上世纪五六十年代，印度和中国的总生育率基本持平，都在一 个很高的水平上。中国1950年为6.11，印度为5.97；
1960——1965年，中国为5.61， 印度为5.81。70年代以后，中国政府意识到了人口过多所带来的社会问题，制定 了“计划生育”政策。经过20年的努力，目前中国的人口增长率已大大下降，应该 说中国人口政策的实施效应有目共睹。
印度在1951年人口普查时，人口为3.6亿，而到1998年印度人口已超过9.7 亿。1995年印度人口自然增长率为193%，几近于中国的两倍（中国1995年人口 自然增长率为105.5%）。这种现象的出现并不能说政府不关心人口与生育的控制， 相反印度政府早在1951年就开始推行计划生育项目，是世界上最早实行人口控制 政策的国家。70年代中期，英迪拉甘地政府为了控制令人震惊的人口增长速度， 采取了一些强迫手段，用绝育降低生育率。在行政力量的推动下，取得了一些成 绩，但这也引起持不同政见者和公众的反抗。随着甘地夫人的下台，该政策的效 力化为乌有。1971〜1981年这十年间，印度人口增长达到历史最高水平。以后的 各届政府虽也提出新的人口政策，但并不出台任何实际措施。计划生育在印度是 自愿的。当然，人口问题是复杂的，除了政治方面的原因外，还可以深究到现象 背后的文化、宗教方面的原因，下文还要涉及，这里不再赘述。
总之，一方面是政府教育政策推行不利，另一方面是人口过快增长，这是 造成印度初等教育发展滞后于中国的一个方面的原因。
（二）经济发展状况对教育投资的影响 经济发展状况对教育投资的影响是明显的，它不仅影响国家、地方对教育 投资的总量，而且还影响着个人对教育投资的意愿和数量。虽然在初等教育阶段，两国都实行免费义务教育，但教育的机会成本却是家长对教育进行投资时要考虑 的一个重要因素。当一国经济发展呈现良好的稳健的势头，人民生活富裕，国家 财力雄厚时，无论是国家还是个人都会对教育慷慨解囊，反之，就会导致国家教 育投资不足，个人不愿投资，造成初等教育方面的许多问题。
在1978年中国改革开放前，中印两国的综合国力以及人均GDP等指标相若。
但是，20余年的经济改革，使得中国在整体经济实力上和人均GDP上都大大超过 了印度。“如今，中国人的平均收入几乎是印度人的两倍。”按世界银行的数字， 在2001年，中国的人均GDP为890美元，而印度当年的人均GDP只有450美元。这 显然极大地影响了政府对初等教育的投入总量。
另外，中国和印度都是农业大国，人口的绝大多数在农村。因此，农村经 济发展如何直接影响农民投资教育的积极性。而农民素质的提高又决定着整体国 民素质的提高、国家经济的发展。中国政府一直把农村的问题放在重要地位。自 1949年的废除封建土地所有制，到1978年的“家庭联产承包制”等努力，使农民积 极性提高了，生产技术得到很大的改进，生产效率得到极大提高，农村生产力得 到迅速解放。这一切使得大部分农民有能力供养自己的子女接受初等教育，同时 农民们也意识到技术、经济的发展对知识的需求，要致富，必须要受教育，起码 要有读、写、算的基本能力。这使得中国农村的初等教育整体上要好于印度。
而印度农村的情况却不容乐观。印度农村的生产方式、生产关系千百年来 没有发生过变化。印度独立以来，经济改革很大程度上忽视了农业，农村的土地 所有制没有变动，土地集中在少数高种姓的地主手中，广大低种姓的农民没有土 地，衣食没有着落。20世纪80年代末还有近40%的人口生活在贫困线之下。印度 农村的生产力极端落后，绝大部分地区还是用比较原始的耕作方式进行农业生产， 生产效率低下。再加之印度较高的人口出生率，使得农村家长无力投资教育，也 不愿投资教育，尤其是对女童的教育。在他们看来，即使接受过几年初等教育在 农村也没有用处，很快便会将之遗忘。与其上学，不如在家帮助生计。考察印度 各邦的经济情况和初等教育的发展情况，可以发现，越是经济贫困的地区，初等 教育的入学率越低，綴学率越高。例如，经济发展最落后的邦之一拉贾斯坦邦同 时也是教育发展最落后的邦之一。拉贾斯坦邦的小学就学率为78%，高级小学（六 至八年级）为27%，而一至八年级的辍学率高达79%，全部识字率仅为38%。
（三）社会文化因素对教育价值观的影响 社会文化因素对教育价值观的形成有着巨大的决定性作用。说到中国的社会文化，儒家文化的巨大力量无可否认。在漫长的封建社会 中，儒家文化是社会的主流文化。儒家文化尊师重教，这就形成中国社会尊师重 教的传统，读书人在社会中拥有较高的地位。加上中国封建社会科举取士的较为 合理的社会流动机制，使所有中国人对教育的价值持普遍认同的态度。他们对受 教育甚至抱有一种非理性的态度，如不全面考虑教育与最终职业的相关性。农村 家长之所以支持教育，很大程度上是希望子女能借助教育脱离农村获得更好的发 展。香港大学教育系陈开明曾于1996年对中国浙江省的224名分别来自城市、农 村和少数民族地区的家长进行访谈，内容为对子女的期望。有47.5%的家长认为 他们从没想过这个问题。家长之所以送孩子上学是因为这是明智之举，不需要对 此作理性的判断。在其余52.5%的人中，大多数人认为“只要有可能将让子女进一 步学习”或“上大学”。这样一种文化氛围无疑是初等教育发展的精神支柱。
提到印度的社会，人们无疑会想到种姓制度和宗教文化，而种姓制度也是 由宗教形成的。印度社会的重要特点，在农村中看得最为明显，就是种姓制度。
这意味着一个社会分成许多集团，他们紧挨着，但是往往过着互不交往的生活。
等级间壁垒森严，高种姓的人甚至不能从低种姓的人手中接受饮用水和食物。高 低种姓之间不能通婚。在印度，各种行业的从业者都是由规定的种姓的人从事的， 不可混淆。这就造成了一种凝固的社会等级制度，使低种姓社会地位通过教育而 得到升迁变得不可能。从这一点看来，广大的处于低种姓地位的家长们，尤其是 农村的家长，要让他们认可教育是很难的。何况高种姓的掌权者为了维护自身的 权益，也会竭力阻碍低种姓的人受教育。自古以来受教育是高种姓人的特权，至 今那种认为较低的社会阶层是不用受教育的观念还深深地扎根在印度中产阶级 成员中，认为教育应作为一种维持社会各阶层差异的手段，对穷人“过度”和“不 合适”的教育将会扰乱现存的社会秩序。
除了种姓制度以外，宗教文化对教育发展的阻碍还体现在其他方面。印度 教关于“宿命、”“生死轮回”、“业”的说教是造成印度社会安于现状、处于悲惨境 地的广大低种姓人民不抗争的精神桎梏，也是阻碍教育发展的主要力量。因此， 当子女学习成绩不好时，家长们不是训斥或鼓励，而是认为这是命中注定的。
其次，印度教关于妇女的教义是造成印度社会中严重重男轻女现象的根本 原因。比如，在印度教教义中有条文规定：妇女是通向地狱的入口，是对男子的 破坏，妇女必须服从男子等。印度教还制定了妇女必须遵守的戒律，在教律中规 定了“女子有童婚的义务”。在印度教义中，认为男女结婚应由女方给男方大量的 陪嫁。“女子是罪恶的”、“童婚”、“陪嫁”等这些观念和习俗限制并妨碍了女性受教育水平的提高。家长们认为让女孩子受教育是没有多少用的，即使女孩受过较 好的教育，成家之后，她仍然只能呆在家里，生儿育女，照料家务，扮演妻子和 母亲的角色，所以料理家务才是女孩应学习的。何况印度社会普遍认为受过教育 的女子是不易统治的，既然如此，将来婚姻就会成为问题。家长们还认为“养育 女儿就像是浇灌别人院子里的树”，待到女儿出嫁时还要陪上丰厚的嫁妆，因此 无需再在女儿的教育上进行投资。受过教育的女子必然要找受过更高水平教育的 男子为夫，这就意味着更大一笔陪嫁。为了减少丰厚的嫁妆这一经济负担，至今 印度有些地区还流行童婚。加上农村家庭多子女现象，需要女孩留在家里帮助母 亲照顾年幼的弟弟妹妹。这些就造成印度初等教育上女童的低入学率和高綴学率。
三、结论 纵观世界近、现代教育改革史，各国初等教育的普及无不是国家在其中起 到主导性的作用。国家的作用主要体现在教育的管理、教育投资和社会动员方面。
比较中印两国建国来初等教育的发展状况，分析造成差异的原因之后，我们发现 印度在普及初等教育的过程中，不合理的种姓制度，各种陈旧的宗教文化和习俗， 严重削弱了国家在以上三个方面所起的作用。加上政府举措不利，导致初等教育 的发展落后。
而我国教育有着适宜发展的文化、社会土壤，这种氛围支持了国家对初等 教育的普及。但是，我国的初等教育的发展还不能就此止步，目前还存在许多问 题。首先是教育资源分布不均。20世纪80年代以来，我国教育管理、教育投资的 权力已经下放，形成了在中央政府领导下，由地方负责、分级管理的体制。在这 一体制中，中央政府的主要责任是实施义务教育的总体规划、政策与目标，同时 对贫困地区和少数民族地区义务教育给予专款补助；
省级政府的责任是负责贯彻 执行这些规划、政策与目标，亦对贫困地区义务教育给予专款补助；
市县级及其 以下基层地方政府则是义务教育的主要行政管理单位，对义务教育负有主要责任。
这种体制有利于增强地方政府发展教育的责任感，更好地利用当地的资源发展初 等教育。在东部发达地区，地方雄厚的财政能力已经使得这些地区的初等教育得 到很好的发展。但是，这种体制也造成了很大的问题，即中央政府公共投资的减 少，使边远贫困地区难以承担初等教育发展所需要的经费。城乡间、地区间初等 教育发展的差距正在进一步拉大。另外，城市中处境不利群体，主要是流动人口 子女的教育也成问题，难以享受常驻人口子女享受的教育。这种教育资源分布不 均、对贫困和处境不利群体的特别支持不力的状况应受到政府更多的关注。其次， 女童教育在中国落后地区还是一个问题，主要原因在于贫困。要解决这一问题，根本在于发展经济，但在目前的经济状况下，中央政府应加大对女童教育的特别 资助，专款专用，提高女童的受教育水平，争取早日实现全国范围真正意义上的 “普九”任务。
作者：顾彬彬（华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062）