族群认同_教育与华人子女的族群身份认同研究以格拉斯哥为例

教育与华人子女的族群身份认同研究以格拉斯哥为例

教育与华人子女的族群身份认同研究以格拉斯哥为例 一、问题的提出 族群(ethnic group)是指一个较大的文化和社会体系中 具有自身文化特质的一类群体，其中最显著的就是这一群体 的宗教和语言特征，及其成员或祖先所具有的体质的、民族 的和地理的起源。【1】相对于种族和民族而言，族群是建 立在共同文化渊源上的概念，文化不仅规定了族群的类本质 （群体认同），而且也确立了个体身份（个人认同）。种族 ( race)是从体质形态上对某些具有共同遗传特征的群体的 归类，强调人种的生物性，例如肤色、血统等。民族与族群 的概念之间一直存在争议，有学者用“族群”代“民族”， ①也有学者用“民族”代“族群”②。笔者认为两者之间应 相互区别，不可互为替代。民族是在一定的历史发展阶段形 成的稳定的人类共同体，[2]它强调政治性的法定表达。族 群则侧重文化性的身份述说。族群应该是尚未形成的民族， 当一个族群取得了国家地位即拥有自己的政治组织形式，方 才转化为民族。不同的族群可以多样化地存在于一个国家内 部，并且他们也可具有国家的法定身份（国籍）。从语义上 看，汉语中的“民族”很多时候指称的就是“ethnic group” （族群）的概念，例如“少数民族”的英文表达是“minority ethnic group”。在此意义上，两者的误会应源于语辞及其 表达方式的差异。本文并不致力于对此详尽澄清，只意有所 辨识和归类。族群身份( ethnic identity)是一个复杂的多维概念， 通常被理解为一种构建知识、信仰和个人归属期待的模板， 又是一种认知信息处理结构，帮助人们去理解并定义事物、 环境、事件和人，同时也是个人行为的基准。[3]918芬尼 ( Phinney)和阿里普里(Ali-puria)将其定义为“个体作为 一种文化族群成员的自我感受，以及与之相关联的态度和行 为”！们。族群身份是文化的产物。文化则是规则、习俗和 观念的复杂结构，它为个人提供了行为的意义，并使积极的 自尊成为可能。不同的文化赋予个人不同的族群身份。族群 文化、社交文化以及个体所认可且崇尚的文化共同影响着族 群身份的选择与形成。反之，个人对族群身份也有选择权， 且表现出情感上的偏好，或接受，或排斥，主要体现为芬尼 的“六因素”划分，即自我定位、归属感、积极评价、组群 偏好、种族兴趣、族群相关的知识和活动参与。[3]927这种 行为就是族群身份的认同。索托梅耶( Sotomayor)将其界定 为“根据公共常识、信仰、价值观、习俗或特定行为，某一 族群的成员表现出的对自身文化特性、精神和风气的认同 感”[5]。

族群身份认同主要以血统、土地和语言三个因素为标准， 表现为文化意识和种族忠诚两个方面。文化意识指个体对某 一种文化的理解，包括语言、价值、历史、艺术、食物等。

种族忠诚指个体对某一种文化身份的选择。从具体内涵上看， 族群身价认同包括五个方面：对族群文化的认同；
对文化族群（包括国家、民族等）的认同；
对文化族群成员的认同；

对自我族群身份的认同。此外，族群身份认同又是双维度的， 包括主族文化认同( Host national identifi-cation)，即 对移居地文化的认同程度；
客族文化认同 ( Co-nationalidentification)，即对源民族文化的认同程 度。[6]人们通常仅将族群身份认同等同于客族文化认同， 这是有失偏颇的。

那么，族群身份是如何形成的？族群身份的获得是一个 摸索的发展过程，从不确定到最后的成熟。玛西娅( Marcia) 认为族群身份的获得分为四个阶段：朦胧期（种族身份尚未 形成）；
取消回赎期（以家人的价值观为导向）；
延迟偿付 期（种族身份的探索阶段）；
完成期。[7 ]尤巴(Uba)认为 前者的理论过于繁琐，遂将其简化为“三阶段说”，即对文 化族群的认识；
种族身份的选择；
族群身份的内化。[8]族 群身份的获得不仅是个人的选择，更受到外部因素的影响， 例如家庭、生活环境、社交群体等，亚洲子女尤其如此。

族群身份认同问题通常由不同文化碰撞过程中产生的 冲突和不对称性引起。因此，它较多出现在少数族裔，尤其 是外来移民身上。马兹伯格( Malzberg)和奥德盖德 (Odegaard)早就指出，移民承受着巨大的因族群身份不同丽 带来的压力。[ 9 ]从临床心理学的角度看，文化归属感和 族群身份对移民学生的心理健康也起着重要的作用。[IO]此 外，移民子女需要应对更多的冲突，包括原文化与现文化的冲突，家庭文化与学校文化的冲突，个人观念与群体观念的 冲突等等，大部分移民子女在进行文化融合和适应时，往往 表现出单向性或零和模式，[11]即当其接纳主族文化时，会 抵触或厌弃客族文化。这种行为实质上是文化不平等主义， 是一种文化对另一种文化的强权。有学者甚至明确提出，移 民子女经历文化同化，获得移民国的族群身份是一种积极的 行为和结果。[12] 当前，关于族群身份认同的研究较多是从社会学角度分 析移民的族群身份获得，例如身份形成理论、社会身份理论 以及文化适应理论。这一角度关注的是个体心理、人际交往 和社会文化氛围对文化认同的影响，较少关注教育对族群身 份认同的影响。早在1996年，就有学者指出，教育（环境） 是影响族群身份认同的重要因素，[13]尤其是历来对教育重 视有加的华人及其子女。

华人子女的族群身份主要受三种因素的影响：学校、家 庭和个人。【14】广义而言，此三种因素之于族群身份的影 响又均需凭借教育的功能，具体包括学校教育（专指苏格兰 学校）、家庭教育和个人认知及其学习倾向（自我教育)三 个方面。根据尤巴的“三阶段说”和芬尼的“六因素理论”， 研究者认为，此三种教育因素又可分为八个维度，即学校教 学目的、学校教学内容和方式、学业表现、家庭教育方式与 内容、家长期待与重视度、个人文化倾向、社会交往意识和 个人族群身份期待。其中，个人文化倾向指对中国文化的自豪感，和对当地文化的正确认知及其适应。个人族群身份期 待是对文化身份的自我定位和族群自信。社会交往意识指与 不同族群（包括华人）交往的倾向和状态。本文正是基于这 一理论和认知的教育考察。

根据准确统计，截至2009年，全世界华侨华人总数已达 到了4 543万，[15]目前估计已经超过5 000万，如此庞大的 群体也使得华人子女族群身份认同问题尤显重要。有国内研 究者表示，海外华人的后代许多尽管并不会讲汉语，也不奉 行中国的民间信仰，但他们依然认同中国文化，认同中国人。

[16]也有国外学者在研究中指出中国学生表现出“希望像美 国人”“想成为白人”等单向性特点。[17]究竟孰是孰非， 本文将选择苏格兰格拉斯哥华人子女作为研究对象，试图立 足教育场域揭示族群身份认同的现状与问题，提出自己的观 点。

二、研究方法 （一）研究对象 当前，苏格兰共有34 000左右华人，是当地第四大少数 族裔，约占总人口的0. 64%。【 18】本研究选择苏格兰最 大的城市格拉斯哥作为研究对象。格拉斯哥现有10 689名华 人，[19]。中小学生2 246人。【20】需要指出的是，本文 所指华人包括来自中国大陆、香港和台湾的移民，华人子女 则专指在苏格兰出生、成长和接受教育的二代移民。主体域 限上，研究者将华人子女限定为中小学阶段，年龄层次为8～18岁。研究者共发放问卷50份，回收有效问卷50份，回收 率100%。其中，男生24人，女生26人；
年龄最小者8岁，最 大的18岁，平均年龄12. 96岁(标准差为2. 46)。同时，研 究者分别选择6名家长和5名学生作为访谈对象，并对其进行 匿名编码。其中，男性家长1人，男性学生2人，包括一名母 亲和她的两名子女。受访者信息如表1所示。

（二）研究方法的设计 研究者将学校教育、家庭教育和个人认知及其学习倾向 作为公共因子（主因子），建立起它们与族群身份认同以及 彼此之间的关系脉络（如图1所示）。此图也体现了整个研 究的编码过程( codingprocess)．即在三个主因子的相互影 响中族群身份认同的因变状态，以及它对个人认知及其学习 倾向的施动能力。需要补充的是，科万( Kwan)和索多斯基 ( Sodowsky)认为族群身份包括内外两种身份。内部身份由 认知（自我以及对组群的印象认知；
族群的文化认知）、道 德（族群责任感）和情感（归属感和认同感）三部分构成。

外部身份指可观察的社会和文化行为。【21】本文主要观照 的是内部身份。基于以上考虑，研究者根据教育因素的八个 维度分别设计了相应的问卷和访谈提纲。

（三）研究过程 研究者利用访问学者的身份，首先向斯特拉斯克莱德大 学“伦理委员会”提交“伦理申请”( EthicalApplication)， 征得学校同意，并取得“调查推荐信”。然后，研究者联系格拉斯哥中文学校的负责人，向其提供推荐信，请他帮助联 系华人学生和家长。在征得学生和家长同意后，请学生集中 填写问卷，统一回收。在此之前，研究者选择了‘三名学生 对问卷进行试测。一方面，把握研究对象填写问卷所需时间， 另一方面，对问题的表述进行完善，对某些表达有歧义以及 超出学生理解能力的题目进行调整。最后，研究者分别选择 5名学生和6名家长进行深入访谈，访谈时间约20～30分钟， 访谈过程只有研究者与受访者参与，访谈内容借助录音设备 全程记录。整个调查持续三周时间。问卷回收后，研究者利 用SPSS19.0对数据进行分析处理。

三、研究结果与分析 （一）学校教育与族群身份认同 苏格兰课程标准——“卓越课程”( Curriculumfor Excellence)提出中小学的培养目标是成为“成功的学习 者；
自信的个人；
有责任的公民；
高效的贡献者”。其中， “有责任的公民”需要具备“理解不同的文化与信仰”的能 力，“自信的个人”则要求“形成独立的信仰和价值观”。

[22]可见，课程标准对学生的族群身份持比较开放的态度。

然而，调查显示，半数的教师并不会在教学中针对华人 学生介绍中国文化。同时，44%的学生甚至不希望教师这样 做，仅有三成左右的学生“希望教材中有关于中国的内容” （见表2）。访谈过程中，两位学生表示教师会涉及一些与 中国相关的内容，但这种介绍却非积极意义的，而是具有一定的价值偏见。学生A说：“比如关于人权问题的讨论，老 师就会问我一些有关中国的负面情况。而我会告诉他们，这 是中国特色的社会主义，所以情况与国外是不同的。”学生 E也补充说：“老师会觉得我和其他同学不一样。”由此观 之，实际教学中教师并没能真正关注华人学生客族文化身份 的特殊性及其“回应型”①的培养。

关于教学方式，54%的学生持肯定态度(见表2)。学生C 说：“不同于香港的教学，这里更自由，有更多的活动。” 大部分的苏格兰学校会组织与中国文化相关的活动，例如， “在中国新年的时候，学校会让我们组织一些活动，安排一 些募捐”。尽管多数受访者并没有在中国接受过教育，但他 们均表达了对中国教育的失望，认为“中国的教育不利于学 生成长，苏格兰的教育更自由、更好”。

华人学生对学业表现有着较高的身份自信，同时它与族 群身份认同之间也存在显著正相关(r=0. 286，P

这说明，优秀的学业表现可以增加华人身份的认同感。但是， 受访的五名学生却没有如此归因，他们更强调“自我要求”， “我们自己想要变得更好，但不是因为我是华人而把自己变 得更好。” （二）学庭教育与族群身份认同 族群身份具有较大程度的继承性，它受族群内部成员的 影响较大。在一定意义上，它是通过家庭组织中的代际相传 而取得的。调查显示，华人家庭教育中文化的比重偏低。46%的家庭会介绍中国的情况，讲解中国传统文化的比例占64% （见表3）。访谈中，家长们都积极肯定了文化教育的重要 性。有些家长会对学生进行一些主动的文化讲解。例如，家 长C表示：“孩子在学校里会遇到一些涉及中国文化的内容， 比如屈原、传统节日、习俗，当他们问我时，我会详细解释 给他们听，如果遇到我不太了解的情况，我也会在网上搜集 相关资料，再来解释给他们听。或者，找出关于介绍中国的 英文网站，让他们自己看。”学生方面，除了学生C，其他 受访者均表示家人会介绍一些关于中国的知识。例如，学生 A说：“家里有些中文书，我偶尔会去看一些简单的。父母 在看新闻的时候会用中文给我解释中国发生的事情。”他们 也指出，家长的介绍“不仅限于正面的内容，会比较全面”。

语言是文化的表征，也是身份的符号，使用何种语言直 接影响着族群身份的建立。由表3可见，九成的家人会要求 学生在家说中文（包括广东话）。但是，家长A表示：“尽 管学习汉语和中国文化很重要，但我一般不会刻意要求孩子 在家说中文，也不会为其购买汉语资料，或者介绍传统文 化。”家长D也认为：“给孩子准备读物是一种高压式的教 学，而且汉语不是他们的生活语言，这样会导致一种不自然 的学习方式，很难将语言和环境连接起来。” 关于身份认同方面，有些家长表现得格外谨慎。家长E 说：“我的小孩没有背负这么多的历史责任。我也没有向孩 子讲过，因为你有中国血统，你就很聪明，你就应该很自豪。因为，当你向孩子强调某种不一样的时候，别人同样也会将 你看成不一样的人，孩子在学校需要融人大的群体，成为和 他们一样的人。我也不会全盘接受他们的价值，我会通过比 较，然后决定哪一个比较好。所以，我的孩子自己也不清楚 自己是哪里人，他们从来不说自己是台湾人、苏格兰人或者 英国人。”① 也有的家长虽然很积极地进行相关的努力，但对孩子的 表现却比较失望。家长B说：“我会刻意让孩子认识到‘我 是中国人’，‘作为中国人，你应该了解中国文化，，但是 孩子暂时没有这样的感觉，而且他认为自己不是中国人，是 英国人。” 家长F在这方面做得比较成功，她说：“出国的时候， 孩子刚刚5岁。在北京机场的时候，我对孩子说‘不管你走 多远，都不要忘记自己是中国人。’事情过了一年多之后， 当一个外国朋友调侃孩子是英国人还是中国人时。他竟然说， ‘我妈妈以前跟我说过，不管我走多远，都不要忘记自己是 中国人。’’’ （三）个人认知及其学习倾向与族群身份认同 通过频度统计可以发现，华人学生在个人文化倾向、社 会交往意识和个人族群身份期待三个方面处于中等认可水 平（见表4）。这反映了华人学生个人认知及其学习倾向未 表现出显著的族群身份认同关联。

1．个人文化倾向如表5所示，80%的华人学生表示“喜欢中国文化”，但 仅有46%的人认为自己“了解中国文化”。例如，学生B表示， “我很喜欢中国文化，但我了解的不多。所以，每次回国， 我都会带一些中文图书回来，比如三国演义，金庸的小说”。

此外，尽管70%的学生“对自己的华人身份很自豪”，却有 60%的人更愿意生活在苏格兰。可见，多数人处于“喜欢但 不了解”，“自豪却不愿走人”的“身份启蒙”阶段。

访谈的内容与问卷呈现的结果有些差异。当询问“是否 会因为华人的身份而自豪”时，五位受访学生都表示“不会”。

家长A说“孩子还没有这个意识，无所谓自豪感”；
家长E也 认为，“对他们来说，国籍、肤色等没有很大的影响。当问 女儿‘你的朋友是中国人吗？’女儿会说，‘妈妈，你为什 么总是问我他（她）是不是中国人呢？这个重要吗？，，’ 同时，从对“主族文化”的态度上看，除了学生C因为来到 苏格兰时间较短，表示“喜欢，但不适应”，其他人均强调， “非常喜欢苏格兰的生活状态”。

2．社会交往意识 调查结果显示，华人学生的社交圈并非局限于同一族群， 60%的学生会和非华人群体交往(见表6)。受访学生也表示， 自己的苏格兰朋友更多。有受访者表示，通常情况下，他们 会忘记自己的华人身份，“觉得大家都一样，没什么区别”。

也有学生会给朋友解释有关中国文化的问题。例如，学生B 说：“一些同学会拿着日本的漫画来问我，我则会给他们解释中国和日本的一些不同的地方，两国的语言和文字也是不 一样的。”由于朋友圈主要是苏格兰人，所以72%的学生在 日常交流中并不使用中文。但是，学生D表示，“虽然，我 说英文更多，但我希望可以更多地说中文”。这说明，部分 华人子女对族群身份已有一定程度的知觉。

3．个人族群身份期待 调查显示，虽然74%的学生表示“不应忘记自己华人的 身份”，但仅有20%的学生愿意回国发展，而且48%的学生认 为自己已经是一名苏格兰人（见表7）。受访者中，有两位 表示自己是苏格兰人，一位强调自己是香港人，一位认为是 中国人。学牛B解释说：“我在这里待了太长的时间，不能 回去了。上次回国，我发现我的思维和国内的人很不一样， 感觉融入不进他们的生活了。”家长A也给出了另一种解释：
“我的孩子不愿意再回到中国，因为他认为现在已经有很多 朋友在这儿，他不愿意离开这些朋友。但他知道自己骨子里 是中国人，所以显得非常矛盾。” 此外，通过访谈可以看出，有些孩子会对族群身份产生 困惑。例如，学生B表示：“我的护照上写的是中国人，但 我的语言和思维是英国的，所以我还不太知道我是哪儿的。” 家长E也有相同的看法：“当回国的时候，别人会认为他是 英国人，不会说汉语，只是长得像中国人。但当他回到英国， 他又会觉得自己是中国人。他对自己的角色认同比较困惑， 并不十分清楚自己是什么身份。”关于孩子将来是否会回国发展的问题，她也表示，“这是不可能的了，因为他们已经 不适应国内的生活了，比如上厕所这么简单的事，在国内他 们都做不了。” 四、研究结论 （一）学校教育预设的开放价值未能真正观照华人学生 的族群身份认同 清晰坚定的族群身份认同可以增加文化自信，成为文化 资本，对学生的学业也有积极的影响。作为移民“国家”， 苏格兰的教育虽然一直强调多元文化的包容与和美，致力于 照顾不同种族学生的需求。遗憾的是，囿于现实操作的复杂， 教学中教师尚且无法真正关注每一个少数族裔的学生。盖伊 (Gay)提出的“鼓励种族多样化学生利用其文化知识、先前 经验、思维结构和表达风格使学习与自己更具相关性，并提 高其学习有效性”[23]的教学模式还仅限于预设层面。

教学过程中，教师确实意识到了不同种族学生背后的 “客族文化”带来的族群差异对学习风格的影响，然而，这 种意识的行动转换却具有较高的随意性和偶然性。它过多地 依赖教师个人的能力和偏好，情境或兴致使然，甚至有些时 候会掺杂个人的价值判断，出现学生A所说的关于人权的问 题。此外，华人又是众多少数族裔中的一支，教师很难兼顾 所有学生的文化特点和需要。少有的系统性安排还停留在学 校层面，例如多数苏格兰学校都会在农历新年举办汉文化展 等庆祝活动。此类活动对华人族群身份认同有着较高的积极意义。有学者也指出，华人对中国文化活动的参与度影响着 其文化倾向。[25]但是，当研究者亲身参与类似的文化活动 后发现，它对华人学生的吸引力远远低于其他国家的学生， 而且多数作品的设计也都出自后者之手。

尽管大量的华人学生在国外的学校中就渎，但是很少人 意识到作为移民在适应新的文化环境时所面临的挑战和困 难。[25]华人学生很喜欢学校的教学方式和当下的生活状态， 他们比较排斥刻意的文化宣教，在学业上有着较强的身份自 信，但是这份自信并未与族群身份认同相关联，而更多地归 于个人努力。华人学生在学校教育中倾向于将自己看作普通 的学习者，与他人不做族群身份上的区别。仔细分析，因他 们生活在主族（苏格兰）文化包围的环境当中，完全的“中 立”是无法达成的，这只是以主族身份观望和感受到的“自 我期许”。

（二）家庭教育在浓郁的“华夏根”的情节中谨慎地引 导子女觉识并形成族群身份 华人子女生活中要面临两种文化的冲击，一种是其生活 环境所承载的主流文化，这种文化充斥在生活和学习的各个 方面。另一种是其文化根脉所带人的华夏文化，这一文化是 弱势文化，主要由家庭所营造的学习氛围养成。吉尔( Gill) 认为，移民子女的自我认知（包括族群身份）的转换和成形 主要取决于导师型人物的影响。[26]华人子女的导师型人物 更倾向于家庭中的长者，他们在子女族群身份认同中起着至关重要的作用。而且，无论是一代移民还是二代移民，华人 始终怀有一种文化根的情愫。尽管人在异国，但其身上依然 体现着中华文化的精神。因此，华人家庭格外重视子女的文 化教育并积极参与或设计族群身份认同的活动。甚至，很多 家长将其作为一种必要和使命。福利格尼( Fuligni)也提出， 移民父母有义务在孩子适应新的文化环境中，帮助其树立正 确的文化认知和族群身份。[27] 相对于强烈的“华夏根”情怀，在如何培养子女的族群 身份上，华人家长则表现的尤为理性和谨慎。他们比较推崇 引导式的自我建构，在常态的生活环境中，当子女的求知欲 被激活时，方才有意识地“走近”介绍或解释一些文化现象 和知识。相反，主动的讲解往往被视为给学生一种“出于历 史责任”的额外压力，会影响学生自然的成长。在他们看来， 当家长的文化诉求同周围环境相抵牾，或者与子女自己的文 化相冲突时，孩子就很难形成积极的族群身份．无论是主族 的族群身份，还是华夏族群的身份。基于这一考虑，华人家 庭形成了一种有意识的顺其自然的文化教育氛围，高期待， 却不敢强求。

有研究指出，文化身份与语言水平有直接的关系，据其 调查，在家使用英语的学生中，55%的人认为自己是移入国 身份，与此相反，不使用英语的学生比例只有28%。[28]可 见，家庭中选择中文作为日常交流语言确实会在潜意识中增 加子女对族群身份的认同。不同于族群身份认同“教育”的保守，华人家长在语言的使用上显得尤为积极。多数家庭都 会鼓励子女在家使用中文，甚至会针对孩子的语言水平请家 教单独提供辅导。当然，语言的使用也要格外慎重，否则可 能产生沟通上的障碍甚至冲突。20世纪90年代就有研究者指 出，如果移民子女的英语水平高于父母，而后者的水平又处 于较低阶段，两者会产生语言隔阂，父母对孩子的文化知识 和文化价值的影响将明显减弱。[29] （三）在中等程度的认知与学习倾向中，华人子女未表 现出明显的华夏族群身价认同意识 华人子女在个人认知与学习倾向上没有表现出显著的 华夏族群身份归因，而是处于“身份启蒙”的阶段，也就是 说他们表现出了华人身份的知觉，却未形成强烈的身份意识 和自豪，要么主张主族身份，抑或模糊身份界限。苏(Sue) 提出亚州学生的族群身份认同表现为四种类型：[30]传统型、 同化型、双文化型和边缘型。传统型坚守来源国的文化价值， 与同一族群的群体交往；
同化型排斥原先的文化传统，推崇 移入国的价值观，自我定位为移人国公民；
双文化型可以同 时接受两种文化，但更倾向于融入主流文化；
边缘型则同时 排斥两种文化，感觉被隔离在外。本研究的结果显示，多数 华人子女属于同化型，还有部分子女属于双文化型。他们身 上并没有表现出明显的华夏族群自豪感，而是将自己定位为 苏格兰人或英国人。同时，也有些人试图淡化身份的界限， 坚持或者试图坚持自己和其他人并没有不同。这反映了该群体依然希望并积极努力融入到主族文化当中。美国曾经有一 项研究也得出过相同的结论，根据他们的调查，近三分之一 的华人学生并没有身份自豪感，但他们也不排斥。[31] 此外，很多华人子女还出现了族群身份认同混乱的现象。

从外部因素来看，华人子女需要同时处理多种关系——家人 对自己文化身份的期望、自己的期望、学校的期望、朋友的 期望、周围环境的期望，这些期望彼此间往往相互冲突。面 对如此复杂的关系，他们极易陷于无所适从的境地。从内部 因素来看，除了肤色、体型、容貌等生物特性之外，华人子 女的语言、思维、生活方式等已经完全不同与传统意义上的 中国人。回国后，他们很难适应国内的生活，甚至语言沟通 也存在障碍。这也引起了他们对自己身份的困惑．护照和外 形上是中国人，但思维和生活习惯上却是苏格兰人。问卷中 较大比重的“不确定”回答也是对此的有力证明。

移民群体的适应性受两种因素的影响，其一，同类身份 群体的支持，其二，东道主文化群体的支持。[32]同类身份 群体的支持可以帮助当事者找到文化归属感和亲近感，同时 也会帮助其建立文化自尊和自信。这里主要指同一族群的伙 伴关系。华人子女的交际网络并不局限于华人圈，而是依据 其他条件筛选的跨族群交往。这也使得族群身份认同在同类 身份群体中难以完成。

综合以上三种结论可见，在教育的场域中，“回应型” 的教育功能未能真正落实于学校教学；
尽管怀着较高的族群文化认可和期待，家长在行动中却有诸多忌惮，趑趄不前；

华人子女在个人认知与学习倾向上也未表现出明显的华厦 族群身份认同意识。

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