我国教师专业发展学校伙伴合作创新的几个方法
我国教师专业发展学校伙伴合作创新的几个方法 1986年，霍尔姆斯小组在《明日之教师》（Tomorrow’ s Teachers）的报告中，首次提出了“教师专业发展学校” （teacher professional development school，简称‘PDS’）。“本质上教师专业发展学校不是传统意义的独立建制的学 校，它是大学与中小学合作，培养教育专业人员、供有经验 的教育专业人员继续发展的学校”[1]。伙伴合作是教师专 业发展学校存在和发展的主要方式。
2001年以来，北京、河北、上海、浙江、四川、天津等 地先后建构了自己的教师专业发展学校，开启了教师专业发 展学校本土化实践探索活动。但这个阶段的探索活动，主要 还是效仿美国教师专业发展学校理论和实践。从我国60多年 形成的教师发展体制看，仅大中小学建构的教师专业发展学 校，缺乏进修学校参与，既不符合我国教师专业发展的具体 国情，也不符合教师专业发展学校融合教师教育资源的基本 意涵；
主导型合作运行机制，一直以来使大中小学伙伴合作 关系没有得到深化。我国教师专业发展学校要实现本土化建 设，合作内涵、伙伴结构和运行机制需要创新。
一、合作内涵创新：从师范生实习走向教师终身学习 美国大中小学建构教师专业发展学校前，已有近百年的 合作经历，经过了指导中小学教学、协作培养中小学教师和 实现中小学教师终身学习三个发展阶段。1892年，哈佛大学 校长查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）等人认为，“大学不同学科教师和中小学教师共同组成一个委员会，深入中 小学指导教学研究”[2]。1894年，埃利奥特建议成立美国 大学考试指导委员会，1899年在美国东部付诸实践，“开启 了大学与中小学教学指导的合作实践”[3]。实践表明，指 导性合作缺乏平等与信任，合作关系不稳定。1930年，美国 进步教育协会倡导建立合作关系委员会，“提倡大学与中小 学要在相互尊重、信任、理解的情况下完成合作，建立稳定 的教学指导合作实践”[4]。1966年，“美国学生教学协会” （American association for students teaching）和“美 国教师教育学院协会”（American association for colleges for teacher education）共同发表了《教师教育 协作伙伴关系》的报告，大学和中小学校互为教师培养的协 作伙伴，共同努力改善未来中小学教师培养条件。20世纪70 年代初期，大中小学合作范畴拓宽，从协作培养教师拓展到 教师专业化学习，双方合建“教师发展中心”。20世纪80年 代末，一所大学与多个中小学结成伙伴关系，并将“教师发 展中心”建成“教师专业发展学校”，为中小学教师职业生 涯提供终身专业化学习平台。
比较之下，美国大、中小学伙伴合作历史更为久远，伙 伴合作经验的积累更为深厚，伙伴合作内涵经过百年历程聚 集在促进教师专业化发展，帮助中小学教师实现终身学习。
我国大、中小学虽有合作关系，但合作内涵着眼解决大学师 范生实习难的问题，并没有超越师范生教学实习范畴。在教师专业化发展过程中，中小学没有足够的教师学习资源，大 学的理论知识库与中小学的教学实践源，是教师专业发展不 竭的理想学习资源。如果将大、中小学共建的教学实习基地， 融合新教师的培养和在职教师的专业学习，构成教师专业化 发展的终身学习平台，就可以极大地促进大、中小学伙伴合 作的积极性，拓展现行大、中小学校教学实习基地的教师教 育功能。因此，我国教师专业发展学校的伙伴合作内涵需要 拓宽视野，应从专注师范生教学实习走向帮助教师实现终身 学习。
二、伙伴结构创新：从大、中小学走向大学、进修学 校和中小学 美国没有专门从事教师培训的机构，教师教育资源分布 在大、中小学校，大、中小学双伙伴合作建构的教师专业发 展学校，完全可以融合所有教师教育资源。1983年美国《国 家在危险之中：教育改革势在必行》的研究报告，促进了大、 中小学建构教师专业发展学校。该报告认为美国基础教育出 现了严重危机，研究者和公众将美国基础教育质量危机，归 结为缺少高素质中小学教师。“大学是否提供了高质量的教 师培养一直未得到肯定。大学、未来教师和中小学相互指责。
中小学抱怨大学无法培养适合中小学要求的教师。未来教师 抱怨他们在大学所学知识脱离中小学实践，使他们无法迅速 实现师范生向教师的角色转变。大学抱怨中小学无视理论指 导，缺少合作热情，美国基础教育发展的危机认识，促使大、中小学合作关系走向深化”[5]。19世纪的教学指导实践和 20世纪60年代的协作培养教师，大、中小学双方没有实现资 源互补与共享。20世纪80年代美国基础教育危机意识深化了 大、中小学伙伴合作，大、中小学从事务合作转向资源互补 与共享，双方开始融合教师教育资源，为未来教师和在职教 师专业学习和成长创设条件。“正规的小学、初中或高中与 大学合作，共同开发适应不同学生的良好的学习计划；
对新 教师进行实践性、启发性培训；
能够加强有经验教师的新思 维和专业责任感”[6]。美国大、中小学努力将双方优势教 师教育资源实现互补与共享，并通过教师专业发展学校予以 规范化和制度化。
建国以来，我国经过了60多年教师发展历程，形成了大 学、进修学校和中小学分担教师发展职责的体制格局，教师 专业发展资源分布在大学、进修学校和中小学校，但“三校” 至今没有合作经历，现有的大、中小学合作也只是师范生实 习事务合作而非教师教育资源合作，“三校”各自拥有的教 师教育资源，实质上仍然处于独立与分散状态。我国现有的 教师发展观，只注重大、中小学合作认识和实践，忽视进修 学校的伙伴合作价值。21世纪初，我国开始了对大、中小学 伙伴合作形态的教师专业发展学校认识、研究和实践探索活 动。“2002年之前相关研究，集中于对教师专业发展学校的 介绍；
2003～2006年之间相关研究，相对集中关注教师专业 发展学校的运作方式和对我国的启示；
2007～2011年这一时期的相关研究，注重理论指导下进行的实验，建立专业发展 学校，开始本土化的实践与反思”[7]。“有的地方把教师 专业发展学校改造成‘教师专业实践学校’（professional practice school），以强调在实践中促进与发展实践性知 识、能力和智慧”[8]；
“首都师大建立的教师专业发展学 校和上海的实验学校的教师专业发展学校，弱化了教师教育 职前——入职——在职的一体化功能，特别是弱化了职前教 师教育功能”[9]。至今已有的研究，凸显了我们对大、中 小学伙伴合作以及对教师专业发展学校理论认识的片面和 局部性，忽视了教师专业发展学校功能的本质认识，导致我 国教师专业发展学校探索实践，常常针对解决大、中小学伙 伴合作中的某个环节问题。
美国大、中小学共建教师专业发展学校，是对教学指导 和协作培养教师的传统伙伴合作的创新，其本质是大、中小 学从传统的事务合作，向现代制度性资源实现互补与共享转 变。这种伙伴合作不仅要适时转变教育观，也要因地制宜转 变教育发展观。我国的大学、进修学校分别与中小学都有合 作经历和经验，但三个伙伴还从未有过共同合作。进修学校 隶属各地教育行政部门，初始的职能就是专门负责当地中小 学教师培训学习，经过了几十年发展历程，对中小学校有通 畅的信息辐射力，可以成为教师专业发展学校信息枢纽和教 师学习的中心场所，是教师专业化发展中不可或缺的角色力 量。我国教师专业发展学校的理想伙伴结构，是大学、教师进修学校和中小学三伙伴合作。
三、运行机制创新：从主导型走向共赢发展型 美国教师专业发展学校合作伙伴的运行机制，具有三大 动力基础：共同目标的价值动力、平等关系的情感动力和共 享成果的利益动力，体现了共赢发展的伙伴合作目的。“有 共同的目标，旨在提高学校教育质量；
有共同的兴趣和利益， 旨在推动教师发展和教师教育；
有平等的权利和义务，共同 决策和一致行动”[10]。教育质量是大、中小学共同的目标。
大、中小学的教育质量有内在的本质联系，大学对中小学教 师的培养质量，是中小学校教育教学质量的基础，它们构成 了合作伙伴追求实现共同目标的价值动力基础。“教师专业 发展学校的灵魂在于它平等的合作伙伴关系。这种合作伙伴 关系是在双方民主的基础上，遵循平等互利的原则建立和维 持下去的”。“合作理念并非只存在于形式上，也非依靠自 上而下的行政命令来实现，而更多倾向于实质层面的合作， 它是一种关于教育民主和平等的合作，更是一种所有参与者 心灵深处对话的合作”。“大学尊重中小学教师原有的教学 经验，实行平等对话，弱化传统大学的权威指导角色；
大学 与中小学合作行动处于非控制、无前设的自然状态，在教学 实践中建构生成合作共生关系；
参与者平等行动，反思探究 教学实际问题，共同协作解决问题”[11]。平等关系、对话 交流，构成了美国教师专业发展学校合作伙伴平等互动的情 感动力基础。美国教师专业发展学校具有让合作伙伴共享资源和成果的制度功能。中小学在为大学人才培养和研究成果 提供检验场所的过程中，大学与中小学共同分享实践研究心 得，中小学校的教育实践可为大学提供具有真实价值的教育 问题。大学指导中小学开展行动研究，对原有的教育观念、 教育经验和教学活动不断进行反思，在实践中边修正边研究 边实践边积累教育理论，与中小学共同分享解决教育实际问 题的成功经验，构成了教师专业发展学校合作伙伴分享发展 机会和成就的利益动力基础。
我国的大学、进修学校和中小学三伙伴合作建构教师专 业发展学校，主导型机制向共赢发展型转变，优化共同目标、 协调合作管理、共享优势资源。充分发挥大学、进修学校和 中小学校三伙伴合作积极性，让所有合作伙伴共同体验到合 作产生的亲近感而不是疏远感，共同面对和承担教师发展责 任，让所有合作伙伴共同审视各自教师专业化过程中的职责 目标，创建合作环境，建设合作关系，优化合作目标。“三 校”联合构建一个教师专业发展学校日常联络与管理运行机 构，引导日常管理，协调合作管理事务，激励“三校”中与 教师专业发展学校有关的机构和人员，形成相互沟通、平等 对话和共赢发展的协调合作管理运行机制。依据大学、进修 学校和中小学校在教师专业发展方面的特长优化分工合作， 共享优势资源。大学具有丰富的理论知识资源，可以负责教 师培养和培训过程中的理论知识教学；
进修学校拥有信息辐 射渠道，地域上和行政隶属关系上贴近中小学校，可以成为县域中小学教师学习场所和信息传送中心；
中小学校是教师 专业发展学校存在和发展的原点及终点，可以对教师的培养 和成长提出要求并对效果实施评价，为改善教师专业发展学 校合作提供信息基础，促进中小学教师专业成长。
参考文献 [1] Holmes Group. Tomorrow’s Teachers. Principle for the Design of Professional Development Schools [R].East Lansing， MI：
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